Autor: KatlenGrando

Caroline Becker, Katlen Böhm Grando, Morgana Domênica Hattge

1. INTRODUÇÃO

Pensar sobre as relações entre escola e família sempre foi algo delicado. A escola, até então, buscou defender um papel central no que diz respeito ao ensino dos conhecimentos formais, ou seja, daqueles construídos pela humanidade ao longo de sua história. Esses conhecimentos eram entendidos como de domínio da escola e a socialização ou disseminação deles, a razão de existir da instituição escolar.

Diante da necessidade de interrupção das atividades escolares presenciais, em função da pandemia gerada pela Covid-19, outro cenário passou a ser desenhado, no qual os papéis exercidos até então, por escola e família, perdem suas bordas.

Então, o objetivo deste artigo é refletir sobre os modos como a relação escola-família vem sendo ressignificada, em um contexto em constante mudança. Buscamos abordar o tema, valendo-nos de um olhar para a História da Educação, com o propósito de mostrarmos de que forma a relação família-escola se constitui. Revisitando dois clássicos – Lutero e Comenius –, percebemos o quanto a instituição de uma relação entre a família e a escola se mostrou necessária desde os primórdios da instituição escolar como a conhecemos hoje.

As contribuições do filósofo alemão Hans-Georg Gadamer (2002) embasaram a reflexão sobre o movimento de compreensão e diálogo entre escola e família, primordial no contexto atual, devido aos impactos consequentes do cenário de pandemia e de isolamento social, os quais restringem as possibilidades do fazer escolar. O movimento de adaptação a uma lógica de funcionamento que se contrapõe ao modelo escolar historicamente estabelecido revela a maneira como a escola é entendida pelos diversos atores que a constituem e os lugares por eles ocupados. Restabelecer ou recriar esses lugares demandará, a nosso ver, diálogo profundo e constante, em uma estreita relação família-escola, muito desejada ao longo da história, mas pouco alcançada na profundidade necessária.

2. FAMÍLIA E ESCOLA: CAMINHOS DE UM COMPARTILHAR EDUCATIVO

Quando se instituíram as bases da escola moderna, foi necessário convencer às famílias de que seria importante, bom e necessário enviar os filhos à escola. Na Alemanha do século XVI, Martinho Lutero foi um dos defensores da escola como um espaço a ser ocupado pelos filhos dos pobres, mas esse convencimento não se constituía tarefa fácil, como podemos ver em uma afirmação feita em seu famoso discurso intitulado Uma prédica para que se mandem os filhos à escola, redigido em 1530: “Vejo que as pessoas simples estão alheias à manutenção das escolas e que mantêm seus filhos totalmente afastados do estudo, dedicando-se exclusivamente à alimentação e ao cuidado com o estômago” (LUTERO, 2011, p. 510). Para mudar essa realidade, Lutero se empenhava “em seus sermões e colóquios, […] para mudar a mentalidade medieval dos pais, a fim de que enviassem seus filhos à escola” (JARDILINO, 2009, p. 45).

Já no século XVII, Comenius prosseguia, a exemplo de Lutero, tentando produzir nas famílias uma necessidade de enviar seus filhos à escola. Para atingir esse objetivo, argumenta a favor da aliança família-escola, entendendo que cada uma dessas instituições possui suas atribuições; cada uma cumpre um papel diferenciado da outra, mas, de alguma forma, teriam papéis complementares, pois, “entre as duas instituições, se dá uma aliança que as une e as envolve, com atribuições diferenciadas, no que concerne à entrega do corpo infantil e ao tratamento que será dispensado a ele” (NARODOWSKI, 2001, p. 50). Entendemos que, sem a instituição dessa aliança, todos os esforços em prol da escolarização de massas poderiam ter se dado em vão, uma vez que havia a necessidade de que as famílias acreditassem na metanarrativa moderna com base na qual se naturalizou a importância da escola, sem o que para lá não enviariam seus filhos.

Na atualidade, as discussões acerca da importância dessa aliança entre a família e a escola passam a constituir um âmbito privilegiado das discussões referentes à gestão educacional. Numa perspectiva de gestão democrática, respaldada pela Constituição Nacional e ratificada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, as famílias passam a ser convidadas a fazerem parte das discussões, a possuírem espaço no Conselho Escolar, órgão deliberativo, consultivo, fiscal e mobilizador de ações no espaço educacional. Mas, mesmo com essa ampliação da entrada da família na escola, no sentido de possibilidade de participação na gestão dos processos, na tomada de decisões, ainda se percebe certa fragilidade nessas relações.

Ainda, e atualmente, existe um movimento de afirmação da importância da instituição escolar. No Brasil, por exemplo, esse movimento tem suas discussões intensificadas na iminência da regulamentação da educação domiciliar, por exemplo, temática que discutimos em maior profundidade em outro texto (BECKER, GRANDO, HATTGE, 2020). Essa educação ou esse ensino domiciliar, cabe-nos ressaltar, não é o mesmo do que hoje se vivencia em boa parte dos lares do mundo inteiro, desencadeado pela necessidade de interrupção de atividades escolares presenciais. O cenário em que nos encontramos atualmente corresponde a um arranjo emergencial, que tem como mediação a família, mas é organizado, proposto e conta com apoio da escola. Assim, entendemos que seja adequado nomeá-lo de atividades domiciliares. A educação domiciliar, por sua vez, se regulamentada no Brasil, será uma proposta de responsabilidade e organização das famílias. Já as aulas EAD, diferentemente das propostas anteriores, corresponde a uma modalidade de ensino, regulamentada em nível nacional e utilizada, especialmente, na educação superior e em nível técnico.

Feita essa diferenciação que consideramos necessária, haja vista a confusão conceitual que temos percebido na mídia, voltamos ao foco de nossa argumentação: a relação que se estabelece entre família e escola. Podemos dizer que, na contemporaneidade, as relações entre escola e famílias se caracterizaram, até então, por uma defesa de territórios: o território familiar – como espaço das relações, da individualidade, dos valores – e o território escolar – território do coletivo, permeado pelos conhecimentos científicos e pensado mediante uma didática específica. No contexto inusitado e específico que se impõe, os territórios de escola e família perderam suas bordas e, para que a relação continue avançando, emerge a necessidade de uma abertura para a compreensão do outro, por meio do diálogo.

Hans-Georg Gadamer (2002) refletiu sobre o diálogo e afirmou que esse ato possui uma força transformadora, na medida em que promove algo que não existia antes, ou seja, quando dois sujeitos se encontram para o diálogo, levam consigo suas perspectivas, que são diversas entre si e, ao dialogarem, algo novo é criado, a partir de uma nova perspectiva, uma nova ideia, por meio da troca entre os dois. Trata-se do diálogo entre dois mundos e duas visões de mundo, o que possibilita a expansão de cada um deles.

Ao pensarmos na relação escola-família, podemos afirmar que sempre houve, no discurso, o desejo de estreitar as relações entre essas instituições. No entanto, não é irreal ou absurdo reconhecer certo comodismo em manter tudo da forma como sempre foi, inclusive, com certos tensionamentos. É evidente que, por se tratar de instituições distintas, com diferentes papéis na sociedade, cada uma delas necessitava delimitar suas fronteiras. Assim, por muito tempo, sobressaiu-se o diálogo entre escola e família, muito mais para que um compreendesse o contexto do outro do que para se modificarem efetivamente, com o fim de esse um acolher esse outro.

Gadamer (2002) tratou sobre a incapacidade para o diálogo, ou seja, a falta de capacidade ou disposição para abrir-se ao outro e deixar agir algo do outro em si. A incapacidade para o diálogo revela uma voz que se sobressai, que se destaca em detrimento de outra. Muitas vezes, no diálogo travado entre escola e família, destacou-se a voz da instituição escolar, como aquela que dizia algo sobre a criança. Em outras vezes, a voz da instituição familiar, que apresentava suas percepções sobre o trabalho desenvolvido pela escola. De acordo com os estudos de Gadamer (2002), poderíamos afirmar, portanto, que a relação escola-família, tradicionalmente constituída, não foi uma relação de diálogo verdadeiro.

Ao considerarmos o atual contexto, no qual as atividades escolares presenciais foram interrompidas e muitas escolas deram continuidade às atividades de forma remota, impôs-se um estreitamento na relação escola-família. A atividade escolar passou a ocorrer, quase que exclusivamente dentro do contexto familiar e, muitas vezes, necessitando da mediação da família. Esse borramento de fronteiras, essa reconfiguração do espaço da casa, que se abre para, de certa forma, “receber a escola”, colocou uma nova ordem de desafios para todos. As escolas se viram repentinamente convocadas a reverem suas práticas, inserindo no cotidiano de professores e estudantes recursos tecnológicos que não faziam parte do seu dia a dia. As famílias precisaram reorganizar seus espaços da casa, seus tempos, assumindo, por vezes, o lugar de professores improvisados de seus filhos.

Essa reconfiguração vem produzindo desconforto nas relações família-escola, destituindo os lugares anteriormente estabelecidos e tornando a necessidade do diálogo imperiosa. Esse movimento pode ser positivo, na medida em que promove a mudança e a mobilização de posições muito sedimentadas. Não há como se estabelecerem os processos de aprendizagem sem a presença do outro e o que antes era tarefa e função da escola, agora, precisa contar com a intervenção direta da família, que auxilia como entende, ou pode, seja por limitações da reorganização de tempo e espaço, seja pela falta de conhecimentos pedagógicos ou até mesmo por falta de interesse, mas, ainda assim, está vivenciando a oportunidade de participar efetivamente da aprendizagem escolar.

Por outro lado, a escola fica limitada a promover propostas pedagógicas possíveis para esse cenário e precisa contar com a mediação da família na efetivação das atividades que propõe, necessitando compartilhar uma autoridade que antes era sua, por exclusividade. Desse modo, cada vez mais escola e família repensam seus lugares nos processos educacionais, são convocadas a olharem para o lugar do outro e a compartilharem genuinamente um mesmo propósito.

Saber ouvir com real atenção é uma habilidade a ser desenvolvida, assim como, argumentar e suportar a argumentação alheia, sem a pretensão de subjugar o outro, são atitudes que exigem reflexão profunda e o reconhecimento de que estamos todos sempre em processo de vir a ser. (GUILHERME; BECKER, 2020, p. 15).

Portanto, o contexto provoca ainda mais a retomada do debate acerca da necessidade do diálogo, com a abertura plena ao outro. Somos seres gregários e as relações – potencializadas pela qualidade delas – são os meios para que a aprendizagem ocorra; “[…] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo, através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam” (VYGOTSKY, 2007, p. 100).

Estando a escola restrita ao contato virtual com os estudantes, o diálogo precisa ser intensificado na relação família-escola, para que ambos se fortaleçam e alinhem as ações no suporte necessário aos processos de ensino e de aprendizagem, em um contexto tão adverso. Aprender não é ação exclusiva dos estudantes, sobretudo nesta nova realidade. A aprendizagem é o cerne do desenvolvimento humano; a prática do diálogo autêntico é uma habilidade a ser desenvolvida e precisa permear família, estudantes, docentes e comunidade escolar, em um período de imprevisibilidade e de vulnerabilidade, para que juntos, como sociedade, possamos buscar soluções coletivas. Talvez, essa possa ser uma oportunidade para o aprofundamento das relações entre família e escola, fortalecendo a tessitura da rede que ampara e impulsiona a aprendizagem dos estudantes.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O momento em que vivemos nos apresenta desafios sem precedentes. A pandemia causada pelo avanço planetário da Covid-19, analisada por muitos especialistas da área da saúde como um evento de proporções que poderia ser chamado de catastrófico, tamanha complexidade de seus efeitos nas esferas humanitária e econômica, balançou também as estruturas dos modelos educacionais. Mas, como qualquer situação, para além do sofrimento, talvez esta situação pandêmica também possa nos apontar a necessidade de aprendizagem, de revisão de conceitos e de práticas.

Nesse sentido, ao fazermos uma breve passagem pela História da Educação, tivemos o intuito de visibilizar o quanto essa relação que se estabelece entre família e escola tem sido carregada de tensionamento que, muitas vezes, inviabiliza o diálogo, na perspectiva de Gadamer (2002), um diálogo que tem a força de transcender os distintos posicionamentos, para a criação de uma ideia nova e comum. Não se trata de assumir a visão do outro, mas de desenvolver-se a partir do que se estabelece no diálogo e, na diferença, aprender e desenvolver uma forma de se relacionar com o foco no interesse mútuo: o desenvolvimento integral do filho/estudante.

Para que seja possível que o ensino se dê no espaço da casa, tanto a escola quanto a família precisaram se adaptar muito rapidamente a novos procedimentos, bem como os próprios estudantes. Todos foram e estão impactados com esse cenário jamais imaginado. A relação família-escola se6 estreitou e nos oportuniza a validação da importância do diálogo para o fortalecimento dessa rede, em prol do elo que une essas duas instituições e que é razão do existir da escola: o estudante. Que possamos ressignificar e construir uma relação mais colaborativa, mais aberta ao diálogo autêntico, mantendo o foco em um objetivo comum, aprendendo constantemente a arte de se relacionar e de ser comunidade.

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REFERÊNCIAS

BECKER. Caroline; GRANDO. Katlen Bohm; HATTGE. Morgana Domênica. Educação domiciliar, diferença e construção do conhecimento: contribuições para o debate. Revista Práxis Educativa. v. 15, p. 1-12, 2020.

DAL’IGNA, Maria Cláudia. Família S/A: um estudo sobre a parceria família-escola. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método II: complementos e índice. Petrópolis: Vozes; Universidade São Francisco, 2002.

GUILHERME, A.; BECKER, Caroline. A importância de Buber para a educação: repensando as relações eu-tu e eu-isso. Educação e Cultura Contemporânea, v. 17, p. 147-164, 2020.

JARDILINO, José Rubens L. Lutero & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

KLAUS, Viviane. A família na escola: uma aliança produtiva. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.157

LUTERO, Martinho. Obras Selecionadas – Ética: fundamentos, oração, sexualidade, educação, economia. São Leopoldo; Porto Alegre: Editora Sinodal; Concórdia Editora (Co-editoras), 2011. V. 5.

TRAVERSINI, Clarice Salete. Programa Alfabetização Solidária: o governamento de todos e de cada um. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

VYGOTSKY. L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Mencione este texto utilizando a seguinte referência:

BECKER, C. ; GRANDO, Katlen B. ; HATTGE, M. D. . Escola e família em tempos de Covid-19: ressignificando relações pela abertura ao diálogo. In: Renato Koch Colomby; Julice Salvagni; Cibele Cheron. (Org.). A Covid-19 em múltiplas perspectivas. 1ed. Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, 2020, v., p. 149-157.

THINKING LITERACY BASED ON NEUROSCIENCES CONTRIBUTIONS

RESUMO: O contexto educacional brasileiro, no que se refere à alfabetização, é alarmante. Segundo dados atuais do IBGE (2009), nosso país possui 14 milhões de analfabetos. Essa problemática revela a necessidade de repensar a alfabetização e o modo como os conhecimentos ligados à leitura e à escrita estão sendo construídos nas salas de aula brasileiras. As neurociências podem contribuir de maneira importante na reflexão sobre estratégias metodológicas em relação à alfabetização. Este artigo apresenta como temática o ensino da leitura e da escrita e visa relacionar a temática da alfabetização, já tão explorada na academia, às mais recentes descobertas advindas das neurociências. O problema de pesquisa é: em relação aos processos envolvidos na alfabetização, quais são as contribuições advindas dos estudos das neurociências? Esta pesquisa se caracteriza por ser uma pesquisa bibliográfica, ou seja, de caráter eminentemente teórico. Para sua realização, utilizo as obras de referência “Psicogênese da Língua Escrita”, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosy (2007), e “Neurônios da Leitura”, de Stanislas Dehaene (2012). Além dessas, outras fontes bibliográficas da literatura atual relacionadas às temáticas da alfabetização e das neurociências são utilizadas. As conclusões apontam para conceitos relacionados à maturação cerebral, ambiente de desenvolvimento, plasticidade cerebral, emoções e motivação, característica recursiva do cérebro, entre outras. Além disso, é possível concluir que as atuais descobertas das neurociências vêm reforçar alguns conhecimentos que importantes teóricos da educação já defendiam.

Palavras-chave: Alfabetização. Neurociências. Leitura. Escrita. Prática docente.

ABSTRACT: When it comes to literacy, the Brazilian educational context is alarming. According to IBGE (2009), our country has 14 million illiterate people. This situation shows the need to rethink literacy and how knowledge involving reading and writing is being built in Brazilian classrooms. Neurosciences can make an importante contribution to the debate on methodological strategies regarding literacy. This paper discusses teaching Reading and writing and relates it to the the most recent findings coming from neurosciences. The research problem is: what are the contributions of neurosciences to literacy processes? This is a bibliographical research, ie, eminently theoretical. Its reference works are “Psicogênese da Língua Escrita” by Emilia Ferreiro and Ana Teberosy (2007) and “Neurônios da Leitura” by Stanislas Dehaene (2012). Besides those, other current works related to literacy and neurosciences are also used. The findings involve concepts such as brain maturation, development environment, brain plasticity, emotion and motivation, recursive feature of the brain, among others. Moreover, it can be concluded that the current findings of neurosciences support some knowledge that important education theorists had already proposed.

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1 INTRODUÇÃO

Dados recentes sobre a educação em nosso país indicam que o Brasil ainda está engatinhando na busca pela erradicação do analfabetismo e pelo efetivo sucesso escolar. Em dezembro de 2010, foram divulgados os dados do Programa Internacional de Avaliação do Estudante – PISA 2009 –, que avaliou as habilidades de leitura, matemática e ciências de alunos de 15 e 16 anos de 65 países. A média do PISA 2009, na escala geral de leitura, foi de 493 pontos. Enquanto os países que ocuparam as melhores posições, como China, Coreia e Finlândia, obtiveram entre 556 e 538 pontos na escala geral de leitura, o Brasil obteve 412 pontos, ficando atrás, nesse quesito, de países como México, Uruguai, Colômbia e Chile. Na classificação geral, o Brasil ocupou o 53° lugar de um total de 65 países avaliados.

Dados coletados na pesquisa que compõe o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF – também são preocupantes, uma vez que o índice de analfabetos funcionais totalizava 27% em 2011. Isso significa que mais de um quarto da população brasileira apresenta dificuldades severas em utilizar as habilidades de leitura, escrita e matemática no seu dia a dia.

Ainda em relação aos dados brasileiros de analfabetismo e letramento, conforme o Censo-2009, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE –, o número de pessoas de 15 anos ou mais consideradas analfabetas teve uma pequena diminuição. Enquanto em 1999 os analfabetos totalizavam 13,3% da população brasileira, em 2009 passaram a ser 9,7%. Isso indica que, em pleno século XXI, nosso país totaliza, em números absolutos, praticamente 14 milhões de analfabetos.

Esses dados levam a refletir sobre a situação educacional de nosso país e a concluir que é preciso avançar consideravelmente. Chamo a atenção para o caso dos analfabetos funcionais, ou seja, aquelas pessoas que não conseguem fazer uso pleno das habilidades de leitura e escrita, mesmo muitas delas tendo frequentado a instituição escolar. Em uma sociedade grafocêntrica como a nossa, é quase impensável não conseguir utilizar o caixa eletrônico, ter dificuldades em conferir seu troco ou em compreender informações simples. Essa, porém, é a condição em que se encontram milhões de brasileiros.

Mas o que podemos fazer para modificar esse cenário? De que forma os conhecimentos advindos das neurociências podem contribuir no processo de alfabetização de crianças em idade escolar? Neste artigo, através de uma revisão bibliográfica, busco relacionar a temática da alfabetização às descobertas das neurociências, a fim de apontar alguns caminhos para as práticas docentes. Ciente da complexidade da temática e da impossibilidade de esgotá-la, realizarei uma breve e concisa abordagem sobre o tema.

2 DESENVOLVIMENTO

“Neurociências” parece ser a palavra da vez e circula na boca de todos, desde pesquisadores renomados até pessoas menos estudadas, que entram em contato com o conceito através dos meios de comunicação. A popularização do termo explica-se devido ao avanço dos estudos sobre o cérebro, propiciados pela evolução tecnológica dos instrumentos de pesquisa. Se antes da década de 1990 os estudiosos podiam estudar somente cérebros dos indivíduos mortos, a partir da década de 1990, a tecnologia de mapeamento cerebral evoluiu de maneira a possibilitar o estudo de cérebros em funcionamento, o que explica a amplitude de descobertas na área.

Em relação ao campo da educação, as neurociências contribuem à medida que possibilitam maior conhecimento sobre os processos biológicos envolvidos na aprendizagem e no desenvolvimento dos seres humanos. Esse conhecimento precisa ser incorporado aos programas de formação de professores e às práticas docentes. Com relação à alfabetização, são várias as contribuições que podem favorecer os processos de aprendizagem da leitura e da escrita.

A escrita e a leitura, mesmo tendo relações, são processos distintos. No cérebro, as partes envolvidas na leitura são diferentes das partes envolvidas na escrita. Assim sendo, não é possível determinar uma única região cerebral como sendo a área responsável pela linguagem, uma vez que várias áreas do cérebro estão ligadas à atividade linguística. Essa, por sua vez, não se restringe às habilidades de leitura e de escrita, englobando, também, a comunicação oral, gestual e gráfica.

Ferreiro e Teberosky (1999, p. 36), ao realizarem sua pesquisa sobre as hipóteses de escrita, identificaram que o fracasso escolar estava associado a deficiências paralelas. Da mesma forma, o bom rendimento nas atividades acadêmicas estava acompanhado de êxito em outros domínios, tais como o esquema corporal, orientação espacial e temporal, lateralização, entre outros. Diante disso, as autoras reconhecem que aspectos linguísticos e não linguísticos estão relacionados à capacidade de ler e escrever. Existiria, assim, uma maturação necessária para a aprendizagem. As autoras repelem, no entanto, os chamados exercícios de prontidão, nos quais as crianças são estimuladas a repetir bolinhas e traços que lhes permitiriam treinar sua motricidade fina, a fim de obter sucesso no traçado das letras. Parece que a maturação a que as autoras se referem vai muito além da motricidade, não sendo possível treinar através de atividades maçantes e descontextualizadas.

Os estudos das neurociências confirmam a ideia de Ferreiro e Teberosky (1999) de que, para que a criança consiga se alfabetizar, é importante que o seu cérebro esteja maduro. Sabe-se hoje que, antes e durante o período de alfabetização, o cérebro da criança sofre importantes modificações, que permitirão que ela possa construir as bases do nosso sistema de escrita. Conforme Rossa e Rossa (2011, p. 42), “[…] nesta faixa etária (entre 3 e 6 anos) há um importantíssimo crescimento do córtex frontal que cria as condições neuroanatômicas (estruturas e ligações sinápticas) para a realização do mapeamento metafonológico, assim possibilitando a descoberta do princípio alfabético”. Para que essa maturação aconteça de forma saudável, é importante que a criança tenha acesso a uma boa alimentação, sono de qualidade e a estímulos que a desafiem. É durante o sono que as aprendizagens se consolidam, o que é essencial para que se transformem em memórias de longa duração. Em relação à alimentação, está comprovado que problemas nutricionais nos primeiros anos de vida podem reduzir significativamente as possibilidades cognitivas das crianças.

O ambiente em que a criança se desenvolve também é um importante fator para a sua aprendizagem. Rossa e Rossa (2011) afirmam que o homem necessita explorar o ambiente em que se encontra, interagindo com ele. Assim se dá a aprendizagem, a partir da experiência do homem com o meio.

Somos seres “configurados” para experiência, todo o nosso organismo (corpo e cérebro) nos impulsiona para explorar o meio ambiente e dele extrair o que a qualidade de nossas interações permitir. Há uma constante influência dos estímulos do ambiente, e o que nosso organismo consegue fazer desses estímulos depende intrinsecamente da resposta de nosso organismo à frequência (repetição e constância) e à quantidade e qualidade dos estímulos (ROSSA; ROSSA, 2011, p. 41).

Podemos pensar, a partir dessa informação, que a qualidade e a quantidade de estímulos recebidos pelo meio determinam a aprendizagem. No entanto, é preciso ter cuidado para que os estímulos oferecidos às crianças não sejam descontextualizados, tais como o ensino de sílabas soltas e o uso de textos artificiais, evitando o que Ferreiro e Teberosky (1999) criticam nos métodos sintéticos de alfabetização, nos quais impera a visão de que a aprendizagem da leitura e da escrita é uma atividade eminentemente mecânica. Em relação à alfabetização, portanto, é necessário que as crianças recebam estímulos variados e frequentes e que esses sejam contextualizados e significativos, pois deles depende a ativação de circuitos neuronais importantes para a aprendizagem como um todo.

Mesmo crianças que não tiveram a oportunidade de crescer em um ambiente rico em estímulos, ao ingressar na escola e encontrar um ambiente alfabetizador bem estruturado, podem obter sucesso nas primeiras etapas de escolarização devido a uma importantíssima propriedade do cérebro: a plasticidade cerebral. A plasticidade cerebral poderia ser definida como as adaptações que o sistema nervoso experimenta diante de mudanças em seu meio externo ou interno (ODA; SANT’ANA; CARVALHO, 2002).

A ideia de que as estruturas cerebrais, após sua formação, são imutáveis está sendo substituída pela descoberta da plasticidade cerebral. A plasticidade cerebral ocorre em todas as etapas da vida, sendo mais frequente na infância. Scliar-Cabral (2012) aponta essa como uma das mais importantes descobertas recentes: “plasticidade dos neurônios para se reciclar para novas aprendizagens”. Em outras palavras, diante de determinados desafios ou estímulos, o cérebro possui a capacidade de adaptar-se e modificar sua estrutura. Isso acontece quando há a necessidade de regeneração por motivo de lesões cerebrais e quando se aprende algo novo. As aprendizagens constituem-se como uma forma de plasticidade, já que geram mudanças morfológicas, como o desenvolvimento de ramificações neurais, por exemplo.

Um problema que pode tornar complexa a aprendizagem da escrita e da leitura é o fato de existirem várias maneiras de registrar uma mesma letra. Essas maneiras correspondem ao problema da invariância perceptiva. Conforme Dehaene (2012, p. 32), “[…] dezenas de imagens diferentes podem corresponder à mesma palavra, conforme esteja escrita em minúscula ou maiúscula, traçada à mão ou impressa […]. É preciso, pois, atingir um reconhecimento invariante, apesar da grande variedade de formas de superfície que as palavras podem assumir.”. Esse reconhecimento constitui uma etapa indispensável para a efetiva alfabetização, uma vez que é necessário realizar correspondências entre as múltiplas formas de grafar uma mesma letra.

Ainda refletindo sobre o problema da invariância perceptiva, o autor prossegue afirmando que:

[…] no curso da aprendizagem da leitura, devemos aprender não somente que as letras representam os fonemas da língua, mas também que as múltiplas formas sem ligação especial entre elas podem representar uma mesma letra. Esse conhecimento abstrato resulta provavelmente da existência de detectores de letras, de neurônios capazes de recuperar a identidade das letras por detrás das formas de superfície muito diferentes (DEHAENE, 2012, p. 34).

Leitores experientes reconhecem a variedade do tamanho das letras, posição das palavras e formas dos caracteres sem que essa variedade comprometa a sua leitura. Isso é possível porque diferenças muito pequenas são perceptíveis ao sistema visual, como o traço que diferencia uma letra de outra, por exemplo. O reconhecimento desses pequenos detalhes garante a identificação de palavras muito semelhantes visualmente, tais como “bela” e “bala”. A criança em fase inicial de alfabetização nem sempre reconhece e distingue essas variações. É preciso que o professor chame a atenção para as semelhanças e diferenças entre os caracteres e trabalhe com diferentes tipos de letras.

Outro importante achado das neurociências aponta para a ideia de que o cérebro é recursivo, ou seja, que as aprendizagens são realizadas a partir daquilo que os indivíduos já sabem. O cérebro trabalha mobilizando saberes já existentes. Para que uma nova aprendizagem aconteça, é preciso que a informação ou o conhecimento novo tenha ligação com algum conhecimento já consolidado. Para isso, o professor necessita conhecer seus alunos e fazer relações entre os conteúdos estudados.

A noção de que o cérebro é recursivo, ou seja, que utiliza os conhecimentos construídos pela criança como patamar para as novas aprendizagens, já era defendida por Vigotsky (2008). Ainda que o principal representante da teoria sociointeracionista não utilizasse a expressão “cérebro recursivo”, seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal tem como premissa a ideia de que as aprendizagens acontecem a partir do conhecimento prévio da criança. Em relação à alfabetização, é preciso reconhecer que, antes de ingressar no Ensino Fundamental, as crianças interagem com a escrita nos contextos em que vivem, portanto chegam à escola com conhecimentos e hipóteses sobre a escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999). Logo o professor não pode considerar a criança uma tábula rasa, pelo contrário, deve reconhecer seus saberes através de atividades diagnósticas e valorizá-los. Assim sendo, partir do conhecimento do aluno constitui-se uma ferramenta imprescindível para a alfabetização e para a construção de aprendizagens significativas em relação aos usos da escrita e da leitura.

Finalizando, uma forte bandeira erguida por alguns estudiosos em educação confirma-se através dos estudos sobre o cérebro: a aprendizagem e a memória estão intimamente ligadas à emoção. O sistema límbico, responsável por controlar o comportamento emocional e motivacional, é ativado de forma positiva quando a aprendizagem está ligada a boas sensações, tais como a alegria, a descontração e o prazer, fazendo com que as aprendizagens sejam consolidadas e o sistema cerebral de recompensa seja ativado, o que gera a vontade de repetir a boa experiência. No entanto, quando a aprendizagem está ligada a sensações desagradáveis, tais como o medo e o tédio, os conhecimentos não são consolidados da mesma forma e o sistema de recompensa não é ativado, fazendo com que os sujeitos não tenham vontade de repetir a experiência. Reconhecendo o fato de que somente é aprendido o que possui algum conteúdo emocional significativo, pode-se concluir que os professores precisam refletir sobre alternativas para a motivação dos alunos, vinculando os conteúdos a serem estudados a fatores emocionais positivos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, procurei apresentar alguns dados da realidade educativa atual do nosso país, a fim de esboçar um breve panorama da situação brasileira no que diz respeito à alfabetização e ao uso das habilidades de leitura e escrita. Da mesma forma, apresentei alguns achados das neurociências que podem contribuir no ensino da leitura e da escrita na medida em que forem considerados no planejamento das práticas docentes. Como síntese, gostaria de fazer um resgate das principais contribuições das neurociências para o processo de alfabetização, que foram exploradas no decorrer deste artigo:

1. É preciso estar atento ao aspecto da maturação cerebral, pois no período da alfabetização o cérebro ainda está se desenvolvendo. Um dos fatores que influenciam negativamente esse desenvolvimento é a alimentação pobre em nutrientes. O sono de qualidade e um ambiente rico em estímulos podem favorecer a aquisição das aprendizagens.
2. As crianças necessitam receber variados e frequentes estímulos, pois deles depende a ativação de circuitos neuronais. Sabendo que em muitas realidades as crianças não dispõem de um ambiente que favoreça seu desenvolvimento, cabe à escola planejar e oferecer um ambiente rico e desafiador. Assim sendo, a alfabetização deve ocorrer em um ambiente rico em estímulos, pois as aprendizagens acontecem à medida que a criança explora o meio.
3. A invariância perceptiva é a capacidade de reconhecer os grafemas independentemente da forma em que se apresentem: com letra cursiva ou bastão, maiúscula ou minúscula e em diferentes fontes. O professor precisa atentar para esse aspecto e oportunizar o contato da criança com variadas fontes gráficas, para que elas reconheçam as múltiplas formas de grafar uma mesma letra.
4. É necessário conhecer o contexto das crianças para compreender os estímulos recebidos por elas, bem como os conhecimentos ou hipóteses que construíram sobre a escrita. Os conhecimentos das crianças devem ser valorizados e contemplados no planejamento do professor, que deve partir desses conhecimentos para a construção de novas aprendizagens.
5. A motivação faz com que as aprendizagens sejam construídas mais eficientemente; por isso é importante propor atividades que sejam prazerosas e que mobilizem um conteúdo emocional positivo.

As descobertas advindas das neurociências reforçam alguns conhecimentos relacionados à aprendizagem e à alfabetização que importantes teóricos da educação já vinham discutindo e propondo, tais como Vigotsky, Ferreira e Teberosky. De forma abrangente, os conhecimentos advindos das neurociências aplicam-se na prática educacional, pois contribuem na elaboração de estratégias didáticas que podem favorecer o processo de alfabetização.

É necessário compreender que as neurociências não se propõem a oferecer um método, mas sim contribuem com elementos que auxiliam na reflexão sobre as estratégias didáticas propostas pelos professores. Dessa forma, é importante que haja uma preocupação por parte dos profissionais da educação na escolha das fontes de pesquisa, pois, não raras vezes, circulam informações dúbias ou rasas, que não correspondem aos resultados de pesquisas comprometidas.

Essas foram algumas considerações a respeito do tema “Neurociências e Alfabetização”. Reconhecendo a amplitude e complexidade do tema abordado, não tenho a pretensão de esgotá-lo, uma vez que há muito a ser explorado acerca dessa fascinante temática. Permanece aberta uma interessante possibilidade de investigação posterior.

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REFERÊNCIAS

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese de Indicadores Sociais 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1717&id_pagina=1&gt;. Acesso em: 26 jun. 2011.

INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Disponível em: <http://www.ipm.org.br/download/inf_resultados_inaf2011_ver_final_diagramado_2.pdf.&gt;. Acesso em: 24 maio 2013.

ODA, J. Y.; SANT’ANA, D. M. G.; CARVALHO, J. Plasticidade e regeneração do sistema nervoso: contribuição ao estudo de revisão. Arq. Ciênc. Saúde Unipar, 2002, 6(2), p. 171-176.

ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Programa Internacional de Avaliação do Estudante. PISA 2009. Disponível em: <http://www.oecd.org/document/61/0,3746,en_32252351_32235731_46567613_1_1_1_1,00.html&gt;. Acesso em: 31 jan. 2013.

ROSSA, Adriana Angelim; ROSSA, Carlos Ricardo Pires. O aprendizado da leitura sob a perspectiva enatista: relações com a neurobiologia do sistema cerebral de recompensa. In: TREVISAN, Albino; MOSQUERA, Juan José Mouriño; PEREIRA, Vera Wannmacher (Org.). Alfabetização e cognição. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2011.

SCLIAR-CABRAL, Leonor. Revista Agulha. Disponível em: <http://www.revista.agulha.nom.br/ag67bienalcabral.htm&gt;. Acesso em: 24 set. 2012.

VIGOTSKY, L. V. Pensamento e linguagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

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Mencione este texto utilizando a seguinte referência:

GRANDO, Katlen B.. Pensando a Alfabetização a partir de contribuições das Neurociências. Revista Acadêmica Licencia&acturas, v. 01, p. 25-29, 2013.

Katlen Böhm Grando, Marta Nörnberg,
Nilton José Neves Cordeiro, Josiane Jarline Jäger, Luiza Kerstner Souto

Refletir sobre os impactos de um Programa de Formação de Professores de abrangência nacional, como foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), tendo em vista as obras decorrentes desta iniciativa, pede, necessariamente, um olhar sobre quem são as autoras e os autores e uma reflexão sobre os processos de autoria docente no âmbito desse programa.

Compreendemos a autoria não apenas relacionada ao ato de escrever, mas ao processo de dar vida a uma prática pedagógica embasada, refletida e contextualizada. A autoria envolve um duplo exercício, o da descrição e o da reflexão sobre as práticas, o que requer, ao mesmo tempo, o esforço de problematizar e confrontar situações e aspectos envolvidos, por meio de um movimento reflexivo em que se articulam os saberes que emergem da docência e as discussões estabelecidas no campo dos estudos teórico-metodológicos das diferentes áreas de conhecimento. Afinal, relembrando Madalena Freire Weffort (1996, p. 5), “o educador lida com a arte de educar. O instrumento de sua arte é a pedagogia. Ciência da educação, do ensinar. É no seu ensinar que se dá seu aprendizado de artista”.

Para escrever um texto, reunimos e organizamos elementos sobre o que fazemos, colocando em evidência nosso pensamento, os saberes e as crenças e, também, quem somos enquanto docentes e cidadãs. Por isso, escrever é, em si, um gesto humano por meio do qual se faz arte, ciência e política. Um triplo ato em que não apenas se realiza a emancipação intelectual, mas se fortalecem a ação e o compromisso com a transformação social, com a luta em defesa da educação e da escola pública e com a produção de conhecimento científico. A escrita estabelece condições para compreender quais sentidos são atribuídos ao que se faz, na medida em que envolve um exercício disciplinado de reflexão e registro das ideias, o que produz comprometimento.

De acordo com Pineau (2000), a compreensão dos sentidos envolve três movimentos. No primeiro, estamos em busca da “significação da significação”, que nada mais é do que uma atividade cognitiva em que se colocam “as sensações e as preocupações sobre a orientação da ação entre parênteses para chegar à reflexão pura” (PINEAU, 2000, p. 44). No segundo movimento, estamos em busca da sensação, daquilo que nos permite estabelecer algum tipo de conexão com características inconscientes, dando forma a sensações que produzimos e experimentamos com base em um tipo de conhecimento mais intuitivo. Por fim, o terceiro sentido é o da direção dos movimentos, aquele em que buscamos pelas razões, que se coloca como “uma porta de entrada de política e de estratégia de ação […] polêmica, prática, pragmática, que impõe colocar a mão na massa, implicar-se, engajar-se, decidir” (PINEAU, 2000, p. 51). Esse terceiro sentido remete para os aspectos éticos que envolvem a docência e sustentam a reflexão sobre as práticas e as decisões pedagógicas que tomamos no campo da educação.

Além dos aspectos citados, consideramos a intrínseca relação entre a autoria e o processo de desenvolvimento profissional docente. Entendemos que a escrita, entre outras formas de registro das quais dispomos, constitui-se, ao mesmo tempo, como técnica ou tecnologia e como prática por meio da qual damos forma a uma ideia. Em razão de sua potência formativa, defendemos programas de formação que valorizam e estimulam o registro sobre a prática docente e sobre as relações estabelecidas entre o que se faz e o que se estuda, atividades que permitem o desenvolvimento da autoria e da profissionalidade docente porque fomentam a prática da reflexividade pedagógica.

A reflexividade advém dos estudos de John Dewey sobre o pensamento e o pensamento reflexivo. No livro “Como pensamos” (2007), o filósofo norte-americano elencou cinco etapas do pensamento reflexivo: [1] quando surge um problema, o pensamento inicia porque a ação é interrompida; [2] a seguir, o problema é elaborado na forma de uma pergunta; [3] usando a imaginação, hipóteses e possíveis soluções são elaboradas; [4] por meio do raciocínio, as hipóteses e as condições de efetivá-las são analisadas ampliando o conhecimento que se tem sobre o problema; [5] por fim, faz-se a verificação das hipóteses.

Posteriormente, Donald Schön (2010) explorou esse conceito no contexto da formação profissional. Para o autor, a formação profissional deveria estar embasada em aspectos da prática, possibilitando que o aprendiz se deparasse com problemas reais e pudesse, a partir disso, criar mais subsídios para gerenciar esse tipo de problema. Schön propõe a epistemologia da prática, argumentando que, para enfrentar as situações complexas que ocorrem no contexto profissional, contar somente com a aplicação da teoria não é suficiente. Ele indica, assim, a centralidade da prática na formação profissional.

A perspectiva de Schön chegou ao contexto educacional e foi analisada, debatida e ampliada por diferentes autores, como Zeichner (2008), Alarcão (2008), Mizukami et al. (2002) e Pimenta (2012). As reflexões propostas no contexto educativo enfatizam a necessidade de discutir a reflexividade em seu aspecto social, questionam o simples praticismo, bem como analisam o modismo que o tema sofreu no contexto brasileiro, afastando-se de seu entendimento original.

Na tese “A escrita e a leitura de professoras em contexto de formação profissional e a reflexividade pedagógica”, Grando (2018) propõe que a escrita docente se constitui como uma potente estratégia de reflexividade pedagógica. Tanto os contextos formativos quanto a escrita das professoras instigam a reflexividade, em suas dimensões individual e coletiva. Ao realizar uma pesquisa com professoras orientadoras de estudos do PNAIC, os dados apontaram que as propostas formativas que mais estimularam movimentos de reflexividade foram as predominantemente teóricas e predominantemente reflexivas. O estudo realizado mostra que a reflexividade foi favorecida e ampliada em situações formativas envolvendo atividades voltadas ao ler, discutir e compreender aspectos teóricos ou em que a reflexão sobre a prática era embasada em aspectos teóricos.

Mensurar como as ações formativas do PNAIC refletiram nas práticas dos milhares de professores envolvidos na iniciativa, em todo o território brasileiro, nos parece, neste momento, um objetivo impraticável. De igual forma, também é impossível indicar quais foram os impactos ou transformações nos processos de desenvolvimento profissional docente, pois isso exigiria uma abordagem específica, em que se garantisse a combinação de métodos e técnicas específicas, além de requerer um estudo de abordagem longitudinal. No entanto, embora reconhecendo os limites da abordagem metodológica desta avaliação, defendemos que o esforço feito pelas IES para reunir e publicar textos elaborados pelas e pelos docentes que se envolveram com as ações de formação do PNAIC já demonstra, em tese, que há contribuições e impactos do programa nos processos educativos. Definimos como contribuições porque as obras colocam em difusão as vozes e os saberes docentes, especialmente ao revelarem um conjunto de reflexões e de entendimentos elaborados sobre diferentes temáticas que envolvem o trabalho pedagógico com a alfabetização. Mostra seu impacto quando se torna possível observar a presença de uma diversidade de sentidos e conhecimentos produzidos sobre as práticas de formação e de alfabetização, realizadas em decorrência da participação neste programa de formação continuada.

Assim, neste texto, nos dedicaremos a analisar aspectos relacionados aos autores e às autoras, no sentido estrito da palavra, que participaram das publicações decorrentes do Programa. Pretendemos, com esse movimento, encontrar pistas relacionadas a ressonâncias do processo formativo no fazer e no pensar dos mais distintos agentes que participaram do PNAIC.

No texto “O futuro ainda demora muito tempo?”, Nóvoa (2011) afirma que nas últimas décadas cresceram os estudos sobre o fazer docente. Muitos especialistas colaboram nas reflexões sobre a profissão do professor, seus desafios, sua metodologia, seus fazeres. No entanto, essas reflexões advêm de outros profissionais ligados à educação, muitas vezes analistas ou teóricos, não sendo um retrato advindo dos próprios professores. Assim, os professores “viram o seu território profissional e simbólico ocupado por outros grupos” (NÓVOA, 2011, p. 17), que falam sobre os professores ou o que estes precisam fazer e, infelizmente, cada vez menos a voz dos professores é ouvida.

Nesse sentido, pretendemos enfocar certos aspectos relativos à autoria docente. Para isso, algumas questões guiaram o nosso olhar no decorrer deste estudo: Quem são as autoras das obras decorrentes do PNAIC? Que papéis essas autoras desenvolveram no Programa? As obras foram escritas, em sua maioria, por professoras universitárias ou agregam, também, reflexões advindas de professoras que atuam na educação básica? Que gêneros textuais escrevem coordenadoras, formadoras e alfabetizadoras envolvidas no Programa? O que poderia significar, para cada uma dessas diferentes autoras, a participação em uma obra com essas características? As obras publicadas dão visibilidade à atuação da docente da educação básica? De que forma? Quem fala sobre a docência? O que as obras, considerando sua organização e os capítulos que as formam, mostram em termos de temáticas e enfoques?

OBRAS DO PNAIC: QUEM ESCREVE?

Dentro do Programa, as professoras e os professores atuaram em distintas funções. As principais delas foram: coordenador (geral, adjunto, local, de formação, de gestão, estadual e regional), supervisor; formador (estadual, local e regional); orientador de estudos; professora alfabetizadora ou cursista; apoio (monitor e estagiário). Houve, também, colaboradores eventuais, que não mantiveram vínculo com o Programa, mas atuaram como palestrantes, ministrantes de oficina e pesquisadores.

Uma análise das obras possibilitou identificar a autoria dos capítulos, de acordo com as distintas funções exercidas no Programa. Identificou-se que as maiores incidências de autores nos capítulos foram de professoras que atuaram como orientadoras de estudos (44,44%), formadoras (28,43%), coordenadoras (11,13%) e alfabetizadoras (10,43%), conforme pode ser visto no Gráfico 1 – Autoria dos capítulos/textos das obras cadastradas. Destaca-se a preponderância de autoras vinculados às redes básicas: orientadoras de estudos e alfabetizadoras somam juntas 54,87%.

Gráfico 1 – Autoria dos capítulos/textos das obras cadastradas

*Formadora: envolve o perfil formador, formador estadual, formador local. Coordenadora: envolve o perfil coordenador geral, adjunto, regional, local, pedagógica, estadual/Undime.

Faz-se importante destacar que, em geral, as formadoras se constituíam como um grupo de docentes com maior proximidade com a Universidade (mestrandos, doutorandos e participantes de grupos de pesquisa), enquanto as orientadoras de estudos e as alfabetizadoras (cursistas), em sua maioria, possuíam vínculo e interlocução com as redes de ensino básico. Assim, para o grupo de formadoras, a publicação de suas escritas em um livro se constituía como uma atividade mais viável, uma vez que circulavam mais no meio acadêmico, enquanto para as professoras da educação básica esse tipo de atividade nem sempre costuma ser tão usual.

Nesse sentido, com o PNAIC, se observou a publicização e a circulação de textos cuja autoria é de professoras com vínculo e atuação na rede básica. Essa ampla presença de docentes como autoras dos capítulos mostra que o programa ofereceu condições para que as docentes refletissem e sistematizassem suas práticas, além de fortalecer o trabalho em rede e a interlocução entre pares, contribuindo, desse modo, para a socialização de práticas e de conhecimentos elaborados sobre os processos educativos desenvolvidos. Esse aspecto retoma a reflexão proposta por Nóvoa (2011) sobre quem fala a respeito da docência. Percebe-se, portanto, que o Programa buscou agregar e valorizar as vozes das professoras da educação básica, criando oportunidade para refletirem sobre o seu contexto de atuação e sobre as situações concretas de sua prática pedagógica.

Da mesma forma, perceber a significativa participação das professoras da educação básica nas obras do PNAIC contribui no entendimento de alguns princípios propostos pelo Programa, como o engajamento, a mobilização de saberes, a constituição da identidade profissional e a prática da reflexividade (BRASIL, 2012). Esses princípios buscaram manter a professora como foco dos processos formativos, valorizando seus saberes prévios, instigando a reflexão sobre a prática docente e mobilizando-as para que se mantivessem motivadas na busca por conhecimento e valorização profissional. Pode-se afirmar que as publicações decorrentes das ações formativas do PNAIC corroboram a efetivação de tais princípios, valorizando a autoria das professoras e instigando a reflexividade pedagógica.

Percebe-se, portanto, que a voz das professoras encontrou espaços para ser proferida. No entanto, cabe refletir sobre o que as professoras escrevem. Seus textos abrangem a prática pedagógica? Abarcam reflexões teóricas? Costuram e discutem aspectos da prática com embasamento teórico?

OBRAS DO PNAIC: EM QUE FORMA E SOBRE O QUE SE ESCREVE?

No Banco de Dados Access – Obras do PNAIC, foram cadastrados 42 livros decorrentes das ações formativas do PNAIC, publicados por IES localizadas nas cinco regiões brasileiras, totalizando 923 capítulos. Com o intuito de compreender melhor os aspectos da autoria e da escrita, analisamos os dados referentes aos gêneros textuais, considerando forma e conteúdo.

Assim, levantamos a possibilidade de serem textos de cunho mais teórico-reflexivo (tipo ensaio de revisão conceitual/bibliográfica) e voltados a experiências decorrentes do programa (tipo relato de experiência, ensaio teórico-prático e estudos de ações decorrentes de projetos de pesquisas). Além da tipologia textual, buscamos inferir aspectos gerais do campo em que se situava o conteúdo versado pelos capítulos. Dentre os textos cadastrados, sobressaíram-se os capítulos voltados aos relatos de experiência de formação docente (51,68%) e relatos de experiência nos anos iniciais (18,42%). Também houve significativo percentual de ensaio teórico-prático de formação docente (9,53%) e ensaio teórico-prático sobre anos iniciais (5,53%). No Gráfico 2 – Tipos de capítulos/textos publicados nas obras cadastradas, podemos ver detalhadamente a importância relativa de cada um destes quatro tipos de textos, que perfazem 85,16% do total de capítulos registrados, bem como os demais tipos de textos, que totalizam 14,84%.

Gráfico 2 – Tipos de capítulos/textos publicados nas obras cadastradas

*Capítulo classificado como “Outro” não se adequa às tipificações dos relatos e ensaios descritos. Capítulo “Sem registro” indica que a ele não foi associada qualquer tipificação.

Esse dado indica o lugar ocupado pelas práticas docentes no Programa, assim como a valorização dessas práticas, tanto na educação básica quanto no contexto de formação de professores. Essa foi, sem dúvida, uma meta importante do PNAIC: colocar luzes sobre as práticas docentes, visando discuti-las, problematizá-las e qualificá-las. E, ainda, sistematizá-las em contextos de formação, buscando explicitar as concepções que as sustentam, seja em sua dimensão teórica ou metodológica.

E o que efetivamente representa, especialmente às professoras da educação básica, o registro de suas vivências e práticas enquanto educadoras? Madalena Freire (1996, p. 7) instiga a pensar sobre a reflexão oral e a reflexão escrita das professoras e a profundidade alcançada por cada uma delas, de modo especial quando afirma que “a socialização da reflexão sobre a prática move o processo de formação permanente”, pois, “[p]ensar sobre a prática sem o seu registro é um patamar de reflexão. Outro, bem distinto, é ter o pensamento registrado por escrito.” A autora explica que, quando ficamos apenas no âmbito da oralidade, a ação de revisão é impossibilitada, e o que fazemos permanece no campo das lembranças. Já quando registramos nosso pensamento, somos forçadas a tomar certo distanciamento para revelar o produto do próprio pensamento, isto é, nossas ideias e entendimentos são elaborados e materializados na escrita e, por isso, podem ser colocados ao crivo da reflexão crítica. Além disso, o registro possibilita rever, corrigir, aprofundar ideias, ampliar o próprio pensar.

Nesse sentido, a reflexão escrita sobre a prática requer que a professora tome um lugar de afastamento, com o intuito de assumir um olhar estrangeiro sobre sua própria prática para, assim, descrever, analisar e compreendê-la. A escrita, além de ampliar o próprio pensar, inaugura a possibilidade da avaliação e julgamento por parte dos leitores e interlocutores, aspecto este que instiga, ainda, a professora a refletir sobre sua prática.

Frente aos dados referentes aos tipos de textos elaborados, seria possível questionar o lugar da teoria e dos aspectos reflexivos no Programa. As formações eram voltadas, essencialmente, para a prática docente, sem que se evidenciasse ou problematizasse o embasamento dessas práticas? Como participantes dos processos formativos do PNAIC, é possível afirmar que não. Os aspectos da teoria estiveram presentes nos cadernos de formação, bem como nas problematizações propostas pela equipe de formadores, chegando às orientadoras de estudos e às professoras alfabetizadoras.

Além de analisar a totalidade dos capítulos das obras, considerou-se pertinente compreender os tipos de textos escritos pelas professoras da educação básica. Assim, foi elaborado o Gráfico 3, o qual diz respeito somente aos capítulos elaborados por orientadoras de estudos e professoras alfabetizadoras.

Gráfico 3 – Tipos de capítulos/textos envolvendo autoria das orientadoras de estudos e professoras alfabetizadoras

É significativo observar que as orientadoras de estudos – participantes do programa advindos da educação básica das diferentes redes de ensino, que participaram das formações e, posteriormente, ministraram formações nos seus municípios de origem – elaboraram textos que englobam ambos os contextos de sua atuação, ou seja, a formação docente e os anos iniciais, tendo prevalecido os textos relacionados à formação docente.

Em Tese de Doutorado, que teve como sujeitos as orientadoras de estudos que atuaram no PNAIC no ano de 2015 e anos anteriores, Grando (2018) buscou compreender os processos de leitura e de escrita dessas docentes. Os dados obtidos em um questionário respondido por 175 participantes mostraram práticas de leitura e escrita, sendo que algumas podem contribuir no entendimento do contexto docente. De acordo com os dados dessa pesquisa, os gêneros textuais escritos com maior frequência pelas professoras foram aqueles ligados ao fazer docente, como e-mails, relatórios, planejamentos de aulas, cadernetas de metacognição (instrumento reflexivo proposto no âmbito da formação do PNAIC – UFPel), bilhetes, pareceres descritivos, diário de classe, listas e resumos para estudos. Já os gêneros textuais escritos com menor frequência foram os ligados à produção de conhecimento, como poemas e poesias, textos para publicação, blog pessoal, trabalhos acadêmicos e diário.

Pode-se compreender, assim, que a escrita acadêmica não costuma fazer parte do cotidiano das orientadoras de estudos. Desta forma, a escrita dos capítulos, propiciada pelo PNAIC, representou um convite ao pensar sobre o que se faz, o que se produz, como se organiza e como se pensam as práticas pedagógicas realizadas na educação básica, assim como, a experiência vivenciada no âmbito do programa.

As professoras alfabetizadoras, por sua vez, dedicaram-se mais aos textos do tipo relato de experiência dos anos iniciais, uma vez que este é, efetivamente, seu contexto de atuação. A escrita sobre a própria prática docente constitui-se como uma prática relacionada à reflexividade, um dos princípios formativos do PNAIC. Para isso, uma atividade formativa desenvolvida foi a análise de práticas de sala de aula, atividade importante que favorece a reflexividade pedagógica. Esse tipo de atividade se justifica porque possibilita ao professor estabelecer análises contextualizadas e próximas do vivenciado cotidianamente, o que lhe permite, ao se deparar com diferentes situações, “colocar em xeque práticas e crenças” (FERREIRA, 2012, p.13).

Ainda com base no Banco de Dados Access – Obras do PNAIC, do total de 923 capítulos, 647 capítulos foram identificados como do tipo relato de experiência. No recorte por instituições, há preponderância desse tipo de texto nas obras organizadas pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Esses textos, em sua maioria, descrevem atividades e práticas de alfabetização planejadas e conduzidas por professoras que atuavam como orientadoras de estudo ou como cursistas do programa. Em termos de conteúdo, os capítulos abordam sobre sequências didáticas ou atividades realizadas com crianças do ciclo de alfabetização. Os textos trazem conceitos e conteúdos explorados com as crianças, expondo aspectos relativos aos encaminhamentos didáticos das atividades e à organização de recursos e materiais utilizados. Ademais, são ricos em termos de reflexões que as autoras fazem sobre as atividades de docência ou as percepções e avaliações que realizam sobre os processos de aprendizagem das crianças.

Além disso, entre os capítulos que compõem o Banco de Dados Access – Obras do PNAIC também se localizam, embora com menor frequência, textos em que aspectos práticos foram expostos em articulação com elementos teóricos. Com relação às características do embasamento feito, observamos uma maior referência a autores do campo da alfabetização e do letramento e uma presença de certo pluralismo conceitual em termos de abordagens epistemológicas e metodológicas, porém resguardando-se o entendimento da escrita e da leitura como prática social. Os textos ainda mostram o esforço feito para explicar e justificar as posições e as escolhas pedagógicas realizadas pelas autoras.

Assim, com o intuito de propiciar a reflexividade na proposta formativa do PNAIC, as instituições de ensino superior, responsáveis pela organização das formações, elaboraram distintas estratégias. A Universidade Federal de Pelotas, responsável pela formação na região meridional do Estado do Rio Grande do Sul, entre 2013 e 2016, propôs a utilização de instrumento reflexivo, denominado Cadernetas de Metacognição. Esse instrumento objetivou a escrita individual por parte das orientadoras de estudo e professoras alfabetizadoras, após cada encontro formativo, a partir das questões: O que aprendi? Como aprendi? O que não entendi? A dinâmica proposta englobava a leitura, ao grande grupo, daquilo que as participantes do Programa haviam escrito anteriormente. Assim, tratou-se de dois grandes movimentos: o de escrita individual e o de leitura para o coletivo.

Um estudo sobre essa dinâmica reflexiva apontou que as orientadoras participantes de estudos atribuíram grande importância aos movimentos de escrita e leitura das Cadernetas de Metacognição (GRANDO, 2018). A reflexão sobre a estratégia de escrita e de leitura das Cadernetas de Metacognição evidenciou o quão intenso e exigente são os movimentos de refletir sobre a sua própria aprendizagem e a sua prática enquanto professora. São movimentos intensos que demandam a criação de um espaço que permita a acolhida, a escuta e a reflexão entre pares. Movimentos que exigem tempo para que se possa elaborar e dizer algo sobre o que se faz, tornando explícito o que sustenta as práticas realizadas.

O Gráfico 4 – Distribuição do campo de atuação das autorias dos capítulos/ textos sobre formação docente, demonstra a ampla presença das professoras da rede básica envolvidas com a escrita dos textos. Esse aspecto reitera os princípios preconizados pelos PNAIC, isto é, de organização e desenvolvimento de processos formativos voltados para a reflexão sobre as práticas docentes. Também mostra que o programa estimulou e garantiu condições para que as professoras alfabetizadoras pudessem sistematizar e compartilhar conhecimentos sobre como planejam e conduzem as práticas de ensino voltadas para a alfabetização inicial por meio de produção bibliográfica.

Gráfico 4 – Distribuição do campo de atuação das autorias dos capítulos/textos sobre formação docente*

No próximo Gráfico 5, ainda considerando apenas os Relatos de experiência e Ensaio teórico-prático de formação docente, podemos observar a composição das autorias em termos de titulação e vínculo no PNAIC. Vemos as presenças maiores de algumas titulações em determinadas categorias: prepondera o mestrado entre as formadoras; a especialização entre as orientadoras de estudo e professoras alfabetizadoras; o doutorado entre coordenadores e supervisores da formação.

Gráfico 5 – Relação entre a titulação máxima e o vínculo no PNAIC das autorias de capítulos/textos

As informações do Gráfico 5 mostram a significativa presença de autoria de docentes vinculadas à educação básica, como é o caso da orientadora de estudos e da alfabetizadora cursista, em comparação com os perfis vinculados à Universidade, como é o caso da formadora e da supervisora. Além do aspecto relativo à autoria, no que se refere ao enfoque dos capítulos das obras, chamamos a atenção para o tema da formação docente, assumido como assunto a ser debatido e refletido pela professora da educação básica. Isso reafirma os princípios organizadores do programa, fortalecendo, também, a posição política e pedagógica de que a formação e a reflexão sobre as práticas precisam ser planejadas e realizadas por quem com elas está envolvida, isto é, pelas e pelos docentes que atuam nas salas de aulas dos anos iniciais.

OBRAS DO PNAIC: QUAIS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE?

Finalizando, é pertinente retomarmos as questões que foram ponto de partida para a análise do banco de dados, no que diz respeito à autoria das obras. Ao iniciarmos este Capítulo, realizamos uma série de indagações propulsoras do olhar remetido aos dados cadastrados. As questões foram: Quem são as autoras das obras decorrentes do PNAIC? Que papéis essas autoras desenvolveram no Programa? As obras foram escritas, em sua maioria, por professoras universitárias ou agregam, também, reflexões advindas de professoras que atuam na educação básica? Que gêneros textuais escrevem coordenadoras, formadoras e alfabetizadoras envolvidas no Programa? O que poderia significar, para cada uma dessas diferentes autoras, a participação em uma obra com essas características? As obras publicadas dão visibilidade à atuação da docente da educação básica? De que forma? Quem fala sobre a docência? O que as obras, considerando sua organização e os capítulos que as formam, mostram em termos de temáticas e enfoques?

Estas questões-guias foram abordadas durante as reflexões, tecidas em uma trama que envolveu os dados de forma mais crua, bem como a reflexão teórico-analítica sobre eles. No que diz respeito à autoria, os capítulos das obras decorrentes do PNAIC abrangeram as contribuições tanto de profissionais atuantes no ensino superior e que possuíam carreira acadêmica (perfil das formadoras e parte das coordenadoras) quanto das docentes da educação básica (perfil das orientadoras de estudos, alfabetizadoras e parte das coordenadoras). Este último, ou seja, das professoras da educação básica, totalizou mais de 50% das autorias.

As informações anteriores nos parecem de grande relevância, uma vez que se constituem como elementos que atestam a preocupação com princípios do Programa, como a valorização profissional, o engajamento docente e a reflexividade. Deste modo, percebe-se a intencionalidade de fomentar os movimentos de interlocução entre teoria e prática, bem como a reflexão sobre a prática e a visibilidade dada ao trabalho das docentes da educação básica, já que as obras procuraram agregar contribuições dos diversos perfis de participantes do PNAIC.

Ao analisarmos os tipos de textos publicados, percebemos a predominância de relatos de experiência de formação docente, os quais abrangem pouco mais da metade (51,68%) dos capítulos cadastrados no banco de dados. Na sequência, com 18,42% de incidência, estão os relatos de experiência nos anos iniciais. Houve, ainda, significativo percentual de ensaio teórico-prático de formação docente (9,53%) e ensaio teórico-prático sobre anos iniciais (5,53%). A leitura que realizamos desses dados nos motiva a pensar sobre a importância do processo formativo vivenciado pelas autoras, mas, também, das reflexões sobre a educação básica, provocadas pela formação, assim como sobre as práticas de alfabetização e letramento desenvolvidas nas salas de aula da escola básica.

Um olhar específico para o que foi escrito pelas professoras da educação básica confirma a centralidade do processo formativo, uma vez que os textos sobre a formação docente se sobressaíram, porém, foi significativo o quantitativo de textos sobre os anos iniciais do ensino fundamental, que em sua maioria versam sobre práticas de ensino realizadas com as crianças, contemplando, principalmente, o campo da alfabetização e do letramento e, de forma secundária, as práticas de escrita e leitura articuladas com as demais áreas de conhecimento.

No que diz respeito somente aos textos que tiveram como tema a formação docente, as autoras desses textos foram, em sua maioria, as professoras da educação básica (72%), enquanto as atuantes no ensino superior totalizaram 28%. Esse dado nos permite observar que o PNAIC se constituiu como um programa em que a formação entre pares envolveu e mobilizou as docentes da educação básica, que participavam na condição de orientadoras de estudo e cursistas, a refletirem e elaborarem reflexões sobre seu trabalho pedagógico. Além disso, permite-nos afirmar que o PNAIC criou condições espaço-temporais e materiais para que a voz da professora alfabetizadora fosse articulada, ganhando forma e textualidade, especialmente por meio das diferentes práticas propostas no âmbito do programa, entre elas, a do registro reflexivo sobre a prática, o que se materializou na significativa autoria de textos que compõem as obras do PNAIC.

O esforço colaborativo entre docentes da Universidade e da Escola Básica é o último aspecto destacado. Por meio de uma interlocução contínua realizada ao longo de cinco anos de vigência do programa, práticas de estudo e de reflexão pedagógica foram fortalecidas entre as alfabetizadoras e, também, em diálogo teórico-prático com docentes das Universidades coordenadoras da formação. De igual modo, também o trabalho colaborativo direcionado à construção de processos educativos qualificados foi favorecido, tanto em termos de riqueza de abordagens teórico-metodológicas como de produção de recursos e materiais didáticos. Esforço realizado para garantir o direito das crianças brasileiras à alfabetização e o direito das docentes à formação continuada.

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REFERÊNCIAS

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Mencione este texto utilizando a seguinte referência:

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Nilton José Neves Cordeiro, Marta Nörnberg, Josiane Jarline Jäger,
Katlen Böhm Grando e Luiza Kerstner Souto

Como conseguir um olhar macro e, ao mesmo tempo, condensado sobre obras produzidas pelas Universidades que coordenaram a formação de professores proposta pelo programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)? Como constituir algo de maneira colaborativa e dinâmica, de tal sorte a poder fornecer subsídios que deem pistas para responder questões sobre a política de alfabetização e de formação de professores alfabetizadores; os tipos de materiais e de práticas de alfabetização desenvolvidas com as crianças; as formas de gestão e de avaliação de sistemas de ensino no âmbito do ciclo de alfabetização, entre outras?

A estratégia pensada foi trabalhar com a construção de um Banco de Dados (BD) em razão de duas motivações:

1) A possibilidade de organizar informações amplas e específicas sobre um conjunto de obras elaboradas durante o desenvolvimento de um programa de formação que teve abrangência nacional.

2) A versatilidade de se delinear e implementar algo que armazena dados com várias características atrativas como segurança, velocidade, robustez e acessibilidade, proporcionando uma fonte para geração de informação e pesquisas.

Reunir informações sobre um amplo conjunto de textos ou obras ainda é tarefa desafiante, entretanto, fundamental e necessária para aprimorar a investigação em diferentes áreas do conhecimento e da pesquisa em educação. Por isso, o Banco de Dados pode ser entendido como uma ferramenta que amplia o próprio sentido da pesquisa, pois, de acordo com Werle (2000, p. 60), trata-se de

uma forma de ação, de pesquisa e de produção de conhecimento. Ao capturar em si documentos, manifesta uma forma de conhecer e modificar, transformar o objeto, institui um processo que transforma os documentos (estrutura, códigos, relacionamentos, níveis).

Dito de outro modo, o ato de projetar e de alimentar a estrutura de um Banco de Dados já produz conhecimento. Nesse sentido, um BD torna-se local capaz de criar e integrar a pesquisa e a produção de conhecimento, pois quando um documento passa a fazer parte de um BD, fica sujeito à ação do pesquisador. Em todo caso, um BD só produzirá conhecimento se este for um dos seus objetivos. Um BD pode ser utilizado apenas como repositório, armazenando dados, o que não se traduz, necessariamente, em conhecimento.

Mas, quando os materiais que compõem um BD são utilizados por um grupo de pesquisa visando certos objetivos ou problemas de investigação, produz-se informação e conhecimento (ALMEIDA, 2009). Essa distinção é necessária porque o dado por si só não garante produção de conhecimento, ele deve ser processado para gerar informação; somente com o trabalho de ilação e de análise as informações podem se tornar conhecimento. Corroborando esses aspectos, as advertências de Rozados (1997) sobre as necessidades de adaptar o formato do BD com os propósitos e a forma de organização do trabalho de pesquisa do grupo a que este se vincula precisam ser consideradas durante o processo de concepção, implementação e utilização na investigação.

Na literatura parece não haver uma definição única do que seria um Bando de Dados. Por exemplo, segundo Cayres (2015, p. 1), BD é uma “coleção de dados relacionados que podem ser inseridos, atualizados e recuperados e que possuem um significado implícito” ou, com um linguajar mais técnico e afeito à informática, é um “conjunto de arquivos integrados que atendem a um conjunto de sistemas” (HEUSER, 2009, p. 22). Teorey et al. (2011, p. 2, tradução nossa) dizem que um BD “é uma coleção de dados armazenados e inter-relacionados que atendem às necessidades de vários usuários em uma ou mais organizações, ou seja, uma coleção inter-relacionada de muitos tipos diferentes de tabelas”.

Com base nessas definições, entendemos e concebemos, sem prejuízo à formalidade técnica da área da informática, que um BD é uma coleção de dados que estão relacionados de forma lógica e coerente, onde os mesmos dados devem estar bem-organizados, facilitando atualizações e buscas de forma a proporcionar informações rápidas, seguras e confiáveis. Em nossa própria ideia de BD já se pode perceber que há motivações importantes para trabalhar com ele, como o fato de poder compartilhar dados de forma segura, sem redundância (duplicação) e com consistência (sincronia) dos dados, além da capacidade de armazenar grande quantidade de dados, pesquisar com velocidade, permitir atualizações, dentre outras.

De igual modo, afirmamos a relevância da constituição deste Banco de Dados, que reúne elementos sobre as obras publicadas pelas universidades públicas que coordenaram e desenvolveram o PNAIC, em parceria com as redes básicas de ensino e o Ministério da Educação. Esta é, no nosso modo de ver, uma ação relevante porque, além de sistematizar um conjunto de dados, também oferece subsídios para a pesquisa no campo da formação docente, da alfabetização e das políticas educacionais.

CONCEPÇÃO, CARACTERÍSTICAS E APLICABILIDADE DO BD

O Banco de Dados planejado e alimentado está vinculado ao projeto interinstitucional “Rede Dialógica de Formação Continuada: Avaliação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)”, cujo objetivo geral é analisar os impactos do programa, no período de 2013 a 2018, investigando estratégias adotadas pelas universidades no que tange à formação continuada de professores. Além disso, definir indicadores e produzir dados acerca da implementação do PNAIC, com a finalidade de subsidiar estudos da política, tanto no nível nacional quanto regional e local. Do ponto de vista metodológico, trata-se de um estudo documental em que se analisam documentos e produções resultantes das ações implementadas pelas instituições de ensino superior públicas que coordenaram o programa PNAIC em suas regiões. Para isso, o projeto organiza-se em torno de seis subprojetos, tendo cada um deles objetivos específicos para a avaliação do programa.

O subprojeto 5 tem como material empírico as publicações oriundas das ações no âmbito do PNAIC e seu principal objetivo é analisar os diferentes paradigmas de formação continuada para professores e alfabetização escolar assumidos pelos grupos que implementaram o PNAIC em cada estado brasileiro. Dentro da variedade de publicações feitas, o grupo de trabalho selecionou livros organizados e editados pelas equipes das IES coordenadoras do PNAIC. E para desenvolver o trabalho, foi planejado e implementado o Banco de Dados Access – Obras do PNAIC.

A construção do BD envolveu quatro movimentos. O primeiro movimento feito para a concepção e posterior construção do BD foi o de realizar leituras e reuniões em que se conversou e debateu sobre aspectos relativos à busca e organização de informações, vislumbrando o que seria importante e possível de ser extraído das obras para que se pudesse responder às perguntas que instigavam os pesquisadores antes mesmo das reuniões e, ainda, outras surgidas durante esses encontros.

Com base nas reflexões oriundas dos encontros de estudos, o segundo movimento abrangeu o desenho de um esboço conceitual e lógico para a posterior implementação do BD.

O terceiro movimento envolveu a construção de uma primeira versão do BD para apresentação ao grupo de pesquisadores, que avaliou sua funcionalidade em relação à fidedignidade do que tinha sido proposto e solicitado pelo grupo. Esta terceira etapa constituiu-se de muitas idas e vindas, pois a dinâmica de mostrar versões do BD ao grupo em diversos momentos para uma construção “definitiva” da versão a ser trabalhada tornou possível ampliar a compreensão de todos sobre os elementos a serem inseridos, assim como as possíveis ilações que poderiam ser feitas com base nos dados das obras que seriam inseridos no BD.

Durante o período dedicado à avaliação e testagem das versões do BD, novas inquietações investigativas e associadas com as limitações técnicas e tecnológicas surgiram, e foi desse processo que o BD se moldou para a sua concepção “ora final” para ser alimentado. O quarto movimento foi a alimentação propriamente dita do BD com dados e elementos que foram destacados e deliberados no decurso do movimento anterior.

A forma de alimentação do BD foi feita a partir da colaboração de vários pesquisadores e realizada da seguinte maneira: todos os dados e elementos de um determinado capítulo de uma obra eram preenchidos por uma única pessoa. Para isso, as obras produzidas pelas universidades coordenadoras do PNAIC foram armazenadas em nuvem em formato de arquivo pdf. Para cada pesquisador foi atribuída de uma a quatro obras, sempre de instituições distintas da sua. O pesquisador realizava uma leitura interessada de toda a obra, visando localizar e destacar os dados e elementos relativos a cada segmento do BD.

O processo de construção coletiva de recursos de pesquisa não é recente no campo da pesquisa em educação. Citamos como referência de uma experiência exitosa o Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR, vinculado à Faculdade de Educação da UNICAMP, que criou um Glossário em que os diversos verbetes disponibilizados foram elaborados por diferentes autores (LOMBARDI, 2005; LOMBARDI; SAVIANI; NASCIMENTO, 2006).

O modelo de dados com o qual se optou trabalhar no BD, caracterizando a forma de associação e operação de dados, foi o relacional. Essa escolha, com sua forma de relacionar, descrever e representar os dados, utiliza-se de uma tabela como estrutura fundamental. Esta configuração em tabela, com seu conceito fácil de entender através de suas linhas e colunas, além do processamento dos dados, embasado em operações matemáticas elementares da teoria dos conjuntos e álgebra relacional, foram atrativos para se optar pelo modelo.

A Figura 1 mostra a estrutura geral do BD com suas 10 tabelas (cada tabela é representada por um retângulo), onde cada uma delas armazena um conjunto de atributos de interesse, relacionado à obra como um todo, aos seus organizadores, aos capítulos que a compõem, aos seus autores e assim por diante. Destaque-se que, nesta mesma figura, as setas ligando as tabelas que formam o BD indicam como elas se relacionam (“conversam”).

Figura 1 – A estrutura relacional do Banco de Dados

Já a Figura 2 revela uma ideia de como as tabelas que estruturam o BD são adotadas, mostrando um recorte da tabela referente ao cadastro das 42 obras que foram inseridas no Banco. Cada linha representa um registro, e as colunas os atributos. Neste exemplo, cada linha é representativa de uma obra cadastrada, com características relacionadas a ela (diversos atributos), como: editora pela qual foi lançada, ISBN, número de páginas, de capítulos, endereço eletrônico (em havendo), dentre outras informações. Vale destacar que o nome da obra está em uma das primeiras colunas desta tabela tomada como exemplo.

Figura 2 – Exemplo de uma tabela que compõe a estrutura do Banco de Dados

A tela inicial do BD, conforme Figura 3, além de procurar ter um visual amistoso, já fornece um panorama de quais tipos de dados alimentarão o banco de acordo com quatro vertentes, a saber: “Obras”, onde se inserem dados tais como ISBN, quantidade de capítulos, ano de publicação, universidade, dentre outros; “Participantes”, onde há interesse em nome completo dos participantes da obra, sua titulação, instituição em que trabalha, qual o seu vínculo com o PNAIC, se participa de grupo de pesquisa, etc.; “Capítulos”, onde se registra o título completo do capítulo, identifica seus autores, seleciona o tipo de texto que foi escrito, associam-se palavras-chave e várias outras características; e “Elementos/Organizadores”, em que se evidenciam os elementos pós e pré-textuais, como apresentação, prefácio, dentre outros, com sua respectiva autoria, além de associar à obra os seus respectivos organizadores.

Figura 3 – Tela inicial do Banco de Dados

Mesmo sendo o padrão em forma tabular de apresentar, descrever e relacionar os dados, a alimentação deles no BD pelo usuário se dá através de uma tela (interface) muito mais intuitiva e amigável. Como exemplo, os dados armazenados na tabela ilustrada pela Figura 2 foram inseridos no BD a partir da interface conforme demonstrado na Figura 4.

Outra característica importante desse BD é que ele foi implementado sob o Sistema de Gerenciamento de Banco de Dados – que aqui podemos tratar como sendo o software para sua implementação – denominado Access. Alguns aspectos contribuíram para, nesse momento, ser feita essa opção. Salientamos três deles bastante atentos e preocupados com a familiarização tanto por parte de quem alimentaria o BD quanto por quem o operaria: a popularização do Microsoft Office, pois sendo o Access um dos seus componentes, potencializa a viabilização do preenchimento descentralizado do Banco; permite realizar a exportação de resultados de busca e consultas do Banco em diversos formatos, como texto, pdf, planilha eletrônica, por exemplo; e, há compatibilidade com outros programas também largamente difundidos como o Microsoft Word e Microsoft Excel.

Figura 4 – Exemplo de interface do Banco de Dados para a sua alimentação

Como exemplo de recurso disponível no BD e demonstração da potencialidade, versatilidade e utilidade deste Banco, mostramos na Figura 5 um recorte do resultado de um filtro – filtrar é uma ação para relacionar e apresentar apenas dados específicos desejados pelo usuário -, que nos fornece um panorama geral de quantas obras existem no Banco, a qual universidade ela está vinculada, quantos capítulos e número de páginas cada obra possui, bem como o ano de sua publicação.

A partir dessa extração de informações com o recurso de aplicação de filtro no BD, pode-se realizar a sistematização de características gerais das obras cadastradas até o momento no BD ou de dimensões decorrentes de aspectos ou questões de investigação propostas pelos pesquisadores. Na próxima seção, demonstramos algumas leituras realizadas em decorrência da aplicação de filtros no BD.

Figura 5 – Exemplo de resultado de um filtro aplicado ao Banco

BANCO DE DADOS ACCESS – OBRAS DO PNAIC: VISÃO GERAL

Uma das características da potencialidade de um banco de dados é o seu poder de organização e síntese. Desta forma, apresentamos no Quadro 1 uma visão geral das obras cadastradas, consolidando informações basilares, tais como região, IES, título da obra, ano de edição e a editora pela qual foi publicada.

Quando atentamos para os títulos das obras, percebemos a diversidade de temáticas que foram abordadas e a sua articulação com experiências e práticas docentes. Também é possível observar que algumas IES investiram na continuidade do processo de escrita, organizando os livros em formato de coleção. Destaca-se, ainda, a presença de editoras universitárias ou núcleos de publicação de unidades acadêmicas participando do processo de editoração e impressão das obras, o que demonstra o envolvimento de diferentes setores das universidades públicas com o desenvolvimento das ações vinculadas ao PNAIC.

Quadro 1 – Consolidado das obras cadastradas

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de Banco (2021).

Das 38 IES que coordenavam o programa em 2013, praticamente um terço delas investiu na organização e publicação de livros, mobilizando professores da educação básica e do ensino superior a escreverem sobre suas experiências e estudos. Ao longo da vigência do programa, outras IES foram envolvidas, como a UFPB, a partir de 2014, UFRGS, em 2016, e, a partir de 2017, com a alteração do programa, que passou a realizar a formação de docentes da Educação Infantil e de articuladores do Programa Novo Mais Educação, a FURG, a UNIPAMPA e a UFFS, instituições que também sistematizaram reflexões sobre o programa em formato de livro.

Cabe advertir que as equipes das demais IES realizaram publicações em outros formatos, como trabalhos em eventos, artigos e dossiês temáticos em periódicos de divulgação científica e pedagógica. A Figura 6 localiza as IES coordenadoras do PNAIC no território brasileiro e sinaliza as que publicaram obras que compõem, até o momento, o banco de dados.

Figura 6 – IES coordenadoras do PNAIC

Em termos de colaboração acadêmica, observamos um amplo movimento de articulação entre diferentes grupos de pesquisa, dentro de uma mesma IES coordenadora do PNAIC, como também entre grupos de pesquisa vinculados a diferentes IES públicas. Tal aspecto mostra a criação de uma rede de formação e reflexão coletiva sobre o programa e o seu fortalecimento por meio da organização das obras ou da participação na autoria dos textos que as compõem, colocando em evidência o intercâmbio acadêmico-científico e as trocas de experiências entre profissionais de diferentes grupos de pesquisa e instituições.

Embora se note o envolvimento de vários grupos de pesquisa, tanto dos que coordenaram o programa como dos que foram parceiros pontuais, é preciso chamar a atenção para a concentração da universidade pública nas regiões litorâneas, o que reivindica a atenção continuada do Estado e da sociedade brasileira para retomar o processo de expansão e interiorização da universidade pública.

O Quadro 2 apresenta uma visão geral das obras cadastradas no Banco (2021) em relação à quantidade de publicações por IES, volume de capítulos e páginas que as compõem. Tais informações podem fornecer aspectos importantes para o processo de avaliação do PNAIC. Um deles refere-se à existência da distribuição das obras publicadas entre todas as regiões do país. Observa-se, também, um fluxo contínuo de publicações sobre as ações do PNAIC desde o início do programa, em 2013, tendo sido significativamente ampliado no último ano de sua vigência, em 2018, com 12 livros editados, sendo este o ano de maior intensidade de produção. Constata-se, ainda, que mesmo após a interrupção do programa pelo Ministério da Educação, nos anos subsequentes – 2019, 2020 e 2021 – foram  editados mais outros 10 livros.

Quadro 2 – Visão geral das obras do BD

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de Banco (2021).

Outra consideração importante que constatamos a partir dos dados extraídos do BD e sua adequada utilização é a geração de informações esclarecedoras, conforme dispostas na Figura 7, tais como uma forte tendência crescente da quantidade de publicações sobre as ações do PNAIC de 2013 a 2018, atestada pela linha pontilhada azul, representativa de uma tendência linear com os dados dos anos em questão; e, por outro lado, uma tendência decrescente significativa dos anos seguintes ao término do PNAIC, constatada pela linha pontilhada vermelha, considerando uma tendência linear entre os anos de 2019 e 2021.

Figura 7 – Quantidade de edição de obras de 2003 a 2021

A Figura 7, por um lado, oferece pistas para pensarmos sobre as contribuições e resultados do investimento na formação docente como política de Estado, o que exige a garantia de financiamento e de condições objetivas tanto para a formação como para o trabalho docente. Nesse sentido, o PNAIC ofereceu certas condições que tornaram possível a formação docente e, consequentemente, favoreceu a gradativa melhoria da qualidade das práticas de alfabetização das crianças.

Esse aspecto foi observado em estudo que focalizou a proficiência na Avaliação Nacional da Alfabetização de crianças matriculadas em escolas públicas em que seus docentes participaram das formações realizadas pelo PNAIC (PIERI; SANTOS, 2021). Por outro lado, a mesma Figura 7 anuncia as consequências do desinvestimento no programa, ilustrando o que, no campo dos estudos sobre políticas educacionais, tem sido problematizado amplamente: a descontinuidade de políticas e programas de formação de professores que trabalham na educação básica.

Outra visão que podemos ter das publicações oportunizada pelo BD é ilustrada na Figura 8. A partir da sua análise, é possível perceber como os tipos de capítulo/texto se distribuem no contexto geral das publicações, considerando todas as regiões do país conjuntamente ou, então, com o olhar específico para cada uma delas. Outro elemento se refere a como se dispõem essas obras, ao analisar a intensidade de como um determinado tipo de capítulo/texto se comporta, ao considerar as diversas regiões.

Figura 8 – Distribuição dos tipos de capítulo/texto por região*

Na Figura 8, com cada área do círculo traduzindo uma quantidade de obras, ou seja, quanto maior o círculo, maior a quantidade de obras publicadas e vice-versa, ao considerar uma abordagem macro, observando todas as regiões conjuntamente, constatamos que todos os tipos de capítulo/texto foram contemplados de alguma forma. No entanto, as maiores quantidades de publicações se referem a “relatos de experiência”, sobressaindo-se “relato de experiência de formação docente” na região Centro-Oeste. Também, há espaços vazios na figura, indicativo de ausência de certos tipos de publicações em algumas regiões, assim como há regiões com maior diversificação nos tipos de capítulo/texto, como a Nordeste, Sudeste e Sul, frente a Norte e Centro-Oeste, dentre várias outras análises possíveis.

Pela perspectiva intra região, ou seja, verificar o comportamento dos tipos de publicações considerando uma região específica, notamos que a Região Norte produziu somente “relato de experiência nos anos iniciais”; a Centro-Oeste apresenta vocação para “relatos de experiência”, com altíssima concentração – grande quantidade – nos “relatos de experiência de formação docente”. A Região Nordeste permeia quase todos os tipos de capítulo/texto, dando importância relativa semelhante entre os “relatos de experiência” e os “ensaios teóricos”; a Região Sudeste também transita em quase todas as qualidades de capítulo/texto, com maior ênfase nos “relatos de experiência”, além de ser a mais homogênea em relação ao espalhamento das quantidades por tipo, com um desvio-padrão da quantidade de publicações na ordem de 12,73 obras (CO = 122,45; NE = 16,94; S = 31,97), desconsiderando a Região Norte, por ter apenas um tipo de publicação; e, por fim, a Região Sul é a única que contempla todos os tipos de capítulo/texto, com maior presença de “relatos de experiência”, sendo os relatos “nos anos iniciais” mais frequentes, além de ser a região que apresenta a maior densidade de obras do tipo “estudo teórico”.

Ao verificarmos características de distribuição dos tipos específicos de capítulo/texto nas diferentes regiões, por exemplo, “relato de experiência de formação docente” só não se fez presente na Região Nordeste e, como já ressaltado, se apresenta com altíssima frequência na Região Centro-Oeste e nas outras três regiões do país se apresenta de maneira bem uniforme.

Ainda, constatamos que “relato de experiência nos anos iniciais” é a única categoria existente em todas as regiões, com prevalência na Região Sul, onde se configura como a categoria mais abundante; e, por fim, “ensaio teórico-prático sobre educação infantil” só é registrado na Região Sul.

A abundância de relatos demonstra a presença e o lugar ocupado pelas docentes de educação básica na autoria dos textos que compõem as obras publicadas pelas universidades públicas que coordenaram o programa PNAIC, em suas áreas de abrangência. Em razão disso, os relatos podem ser reconhecidos como testemunhos docentes, porque neles estão a força das vozes e das visões das alfabetizadoras, que expõem e refletem sobre os estudos e as práticas de ensino e de formação. Elas, ainda, discutem aspectos constituintes dos processos pedagógicos, apresentando seus desafios, dilemas e virtudes, além de dar concretude material e imaterial ao trabalho pedagógico realizado nas escolas públicas brasileiras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendemos que o esforço empregado em todas as etapas de concepção, implementação e utilização do BD proporcionou um resultado muito significativo e gratificante para todos os envolvidos no processo.

Contudo, a partir dessa nossa experiência, podemos e devemos pensar em algumas mudanças no BD, buscando aperfeiçoá-lo e melhorá-lo, imaginando se elas poderiam trazer benefícios, tais como: disponibilizar o preenchimento do BD on-line, mantendo um fluxo contínuo de alimentação; possibilitar que o próprio usuário efetue consultas simples ou mais complexas (relacionando variáveis e estabelecendo critérios); torná-lo ainda mais amigável e autoexplicativo no que diz respeito ao preenchimento dos campos; buscar um Sistema de Gerenciamento de Banco de Dados (SGBD) livre, gratuito, confiável e de qualidade.

Entendemos que o BD pode ser utilizado, com êxito, na busca de respostas às inquietações que motivaram a sua própria construção, bem como tantas outras que foram surgindo nos movimentos dos encontros e debates. O BD foi se moldando e ganhando identidade de forma dinâmica e viva, com as necessidades apresentadas, as ideias dadas, as limitações impostas, e o que ele poderia oferecer. De fato, o BD, bem planejado, discutido, implementado, pode ser utilizado como recurso para gerar informações para o desenvolvimento de pesquisas. Mais que isso, corroboramos o que Werle (2000) aponta, isto é, que com as próprias ações de conceber, de construir e de alimentar um BD já se está fazendo pesquisa, e isto já é uma ação de construção de conhecimento.

Afirmamos, por fim, que mais rico ainda se torna o movimento de construção de conhecimentos quando há participação e trabalho coletivo envolvidos no processo de planejamento, desenvolvimento e análise das informações que um BD oferece sobre um determinado conjunto de dados. E este parece ter sido um dos legados do PNAIC, também observado nas obras publicadas: a presença das docentes, com suas subjetividades, conhecimentos e experiências, empenhadas com a sua formação e, sobretudo, com a educação e a alfabetização das crianças brasileiras.

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Mencione este texto utilizando a seguinte referência:

CORDEIRO, N. J. N. ; NÖRNBERG, Marta ; JÄGER, Josiane ; GRANDO, Katlen B. ; SOUTO, L. K. . Banco de dados – Obras do PNAIC: Concepções, características e aplicabilidade. In: Nörnberg, Marta; Leal, Telma Ferraz; Cardoso, Cancionila Janzkovski; Antunes, Helenise Sangoi. (Org.). Rede Nacional de Formação e Alfabetização: estudos e pesquisas sobre o PNAIC em livros, dissertações e teses. 1ed.Rio de Janeiro: , 2022, v. 3, p. 47-68.

No contexto de trabalho docente nos anos iniciais do ensino fundamental, a escrita e a leitura ocupam uma função muito específica no fazer pedagógico, pois ambas se constituem como objetivo e objeto de trabalho das professoras que atuam nesse nível de ensino, visto que a principal finalidade do trabalho realizado com as crianças é, justamente, o ensino da escrita e da leitura. Mas qual a relação que as professoras alfabetizadoras estabelecem com as atividades de escrita e de leitura? Essas atividades podem contribuir como estratégias formativas para a ampliação da reflexividade pedagógica e o conhecimento de si pelas professoras?

Estas questões serão abordadas neste texto e decorrem da pesquisa de doutoramento realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas. A referida tese (GRANDO, 2018) teve como problemática de pesquisa a seguinte questão: como movimentos de escrita e de leitura, realizados por professoras orientadoras de estudo, em contextos de formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no Estado do Rio Grande do Sul, ampliam a reflexividade pedagógica por meio do uso de cadernetas de metacognição?

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi um programa de iniciativa do Ministério da Educação (MEC), desenvolvido em parceria com Estados, Municípios e Universidades públicas. O PNAIC teve como principal objetivo qualificar a educação brasileira a partir da alfabetização.

O Pacto foi firmado em 2012 através da Portaria n. 867, do Ministério da Educação, de 4 de julho de 2012. A referida portaria instituiu o PNAIC e firmou o compromisso de: 1) alfabetizar as crianças, em língua portuguesa e matemática, até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental; 2) avaliar os resultados junto aos alunos concluintes do terceiro ano do ensino fundamental e 3) apoiar Estados e Municípios no gerenciamento do programa.

As atividades do PNAIC iniciaram no ano de 2013, com adesão ao programa de 99% dos municípios brasileiros, o que mobilizou o investimento de 1,7 bilhão de reais entre 2013 e 2014. O foco de estudos da formação realizada em 2013 foi a alfabetização na perspectiva do letramento. Já em 2014, as discussões giraram em torno da alfabetização matemática e, em 2015, o eixo condutor foram as reflexões sobre o tema da interdisciplinaridade.

O PNAIC foi criado em meio a um cenário no qual as reflexões sobre alfabetização ocupavam um lugar importante nos estudos e debates educacionais brasileiros, tanto é que uma das metas do Plano Nacional de Educação 2011-2020 consiste na universalização do ensino fundamental. Dados do IBGE indicam que, em 2014, 97,5% da população entre 6 e 14 anos estava sendo atendida nas escolas brasileiras. Em números absolutos, esse dado demonstra que 460 mil crianças dessa faixa etária ainda estavam fora da escola. Em relação à alfabetização e ao letramento, o Índice Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF, revelou, em 2011, que 27% da população brasileira poderia ser considerada analfabeta funcional, o que foi mensurado através da habilidade de ler e escrever um bilhete simples. Em 2015, manteve-se o mesmo índice de 27% da população como analfabeta funcional. Já os dados preliminares da pesquisa, realizada em 2018, apontaram aumento no índice de analfabetos funcionais, chegando a 29% da população. Em outras palavras, mais de um quarto da população brasileira apresenta dificuldades severas para utilizar a leitura e a escrita no seu dia a dia.

O Caderno de Apresentação do Pacto 2015 também traz alguns indicadores referentes ao cenário educacional brasileiro. Entre os citados, está o número de 27,8 milhões de analfabetos funcionais, contabilizados pelo IBGE, em 2012.

Esses dados justificam a preocupação do MEC com a baixa consistência entre a escolaridade e o desempenho dos alunos, bem como com a necessidade de repensar a escola devido à grande porcentagem de evasão no decorrer da vida escolar. Tais fatos favoreceram o estabelecimento de propostas para lidar com a precariedade qualitativa dos sistemas de ensino. Para isto, foi importante iniciar o debate sobre o “direito à alfabetização”, a partir da construção de estratégias que possibilitassem a diminuição dessas estatísticas nas futuras gerações de estudantes (BRASIL. Caderno de Apresentação, 2015, p. 13).

Esse cenário justificou a implantação

Esse cenário justificou a implantação de um programa de abrangência nacional, voltado à melhoria da alfabetização. É nesse contexto, portanto, que é lançado o PNAIC em decorrência da necessidade de melhorar a qualidade da educação na primeira etapa do ensino fundamental, destinada à alfabetização, e em consonância com a meta n. 5 do PNE 2011-2020: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental.

O PNAIC foi o maior programa de formação de professores já desenvolvido pelo MEC. Nos anos de 2013 e 2014, havia 311 mil professoras alfabetizadoras (PAs) e 15 mil orientadoras de estudo (OEs) envolvidas na formação continuada do PNAIC. No programa, a formação docente ocupou lugar de destaque, uma vez que se acreditava que o papel da professora era central para a melhoria da qualidade nos processos de alfabetização. Assim sendo,

[a] formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática (BRASIL. Caderno de Formação de Professores, 2012, p. 27).

Nesse sentido, o Pacto propôs uma formação centrada na atuação da professora, intencionando uma reflexão minuciosa sobre o processo de alfabetização e a prática docente. “Refletir, estruturar e melhorar a ação docente é, portanto, o principal objetivo da formação” (BRASIL. Caderno de Apresentação, 2012, p. 28) e, diante disso, não caberia “confundir a professora com alguém que apenas reproduzirá métodos e técnicas no âmbito do seu trabalho” (BRASIL. Caderno de Apresentação, 2014, p. 10). Em outras palavras, a formação se propôs a conduzir momentos de reflexão sobre a prática, para que a professora não fosse apenas uma reprodutora das ideias de outros, mas autora de sua própria atuação docente. Isto posto, um dos princípios da formação assumidos pelo programa foi o da reflexividade.

Aportes teóricos

Os conceitos que sustentam as posições aqui expostas são os de reflexividade pedagógica, autonomia docente e abertura ao diálogo. A origem do termo reflexividade provém dos estudos de John Dewey sobre o pensamento e o pensamento reflexivo. De acordo com Dewey (2010, p. 111), o pensamento nos torna capazes “de dirigir nossas atividades com previsão e de planejar de acordo com fins em vista ou propósitos de que somos conscientes”, e, também, cria condições “de agir deliberada e intencionalmente a fim de atingir futuros objetos ou obter domínio sobre o que está, no momento, distante e ausente”.

Donald Schön deu continuidade às ideias de Dewey, na medida em que pensou como seria a formação profissional tendo como viés central a reflexão sobre a prática. Ao pensar sobre o ensino profissional, especialmente no livro “Educando o profissional reflexivo”, Schön (2000) criticou o modo como a formação profissional estava organizada e era realizada na época: centrada nos conhecimentos provenientes da teoria e ancorada na ideia de que a prática seria a aplicação de teorias aprendidas anteriormente. O modelo de formação profissional criticado por Schön (2000) era baseado na racionalidade técnica, que se situa dentro da tendência positivista.

O autor afirmou que os problemas que acontecem na prática profissional são complexos e compósitos, o que faz com que a mera aplicação do conhecimento técnico ou teórico não seja suficiente para sua resolução. O contexto prático é composto por uma série de zonas indeterminadas, como “a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores – [que] escapam aos cânones da racionalidade técnica” (SCHÖN, 2000, p. 17). Diante dessa lacuna, o pesquisador propõe uma epistemologia da prática, como um contraponto à racionalidade técnica. Para que o profissional saiba como agir em situações de surpresa e em casos específicos, um ensino baseado na reflexão sobre a prática é o caminho indicado pelo autor.

O conceito de profissional reflexivo, inicialmente inaugurado por Schön (2000), foi transposto para a educação na forma de professores reflexivos. Assim, a epistemologia da prática, ao ser transposta para a educação, baseia-se na noção de que as professoras dispõem de um conhecimento que se estabelece na prática, o conhecimento na ação. Trata-se de um conhecimento tácito, adquirido através da experiência e da ação, que é utilizado a todo o momento e que está presente em toda a ação docente. Quando as professoras se deparam com situações inusitadas e desafiadoras, é preciso que reflitam sobre a forma como, habitualmente, compreendem a ação para que, a partir da compreensão inicial, possam reconduzir sua ação, adaptando-a à nova situação, a fim de resolver o desafio adequadamente. Diante dessas situações inusitadas, não cabe somente a aplicação de técnicas anteriormente aprendidas, mas, sim, faz-se necessário o uso de recursos profissionais aprendidos na prática e uma capacidade de “entender os problemas de novas maneiras não previstas em seu conhecimento anterior” (CONTRERAS, 2012, p. 120).

A perspectiva reflexiva de Schön avança no que diz respeito ao modelo da racionalidade técnica, pois o autor problematiza a prática e valoriza o conhecimento dela proveniente. No entanto, sua ideia é passível de críticas, especialmente no sentido de que o modelo que propõe leva a uma reflexividade individual, ou seja, por mais que a professora tente agregar diferentes pontos de vista em suas decisões, deliberações e ações, sua reflexão se limita ao espaço imediato de sua atuação: a sala de aula. Desta forma, a reflexividade proposta por Schön, aplicada ao contexto educativo, não se presta a pensar em mudanças institucionais ou sobre processos que ocorrem em contextos coletivos de formação, ficando limitada à reflexão sobre as práticas individuais das professoras e a mudanças imediatas de atores individuais.

Zeichner (2008) é um dos autores que critica o caráter individual da reflexividade proposta pelo modelo de Schön. Ele defende a reflexividade como uma dimensão coletiva, que não tem um fim em si mesma, mas que é capaz de se conectar a lutas sociais. Também Pimenta (2012) analisa as contribuições e os problemas da teoria do professor reflexivo e afirma que essa teoria resultou, no contexto brasileiro, em um modismo, ou seja, na apropriação indiscriminada do termo, sem entendimento sobre a proposta original.

Os termos professor reflexivo, prática reflexiva, reflexividade, dentre outros, passaram a ser amplamente utilizados sem uma necessária compreensão e contextualização, muitas vezes ocupando apenas a função de adjetivar práticas ou o próprio desempenho profissional da professora. Vários foram os estudos que se propuseram a analisar os usos do termo reflexivo na formação de professores. Zeichner, ao criticar o modo como a ideia da reflexão foi utilizada em muitos programas de formação docente, afirma que

[…] um dos usos mais comuns do conceito de “reflexão” significou uma ajuda aos professores refletirem sobre seu ensino, tendo como principal objetivo reproduzir melhor um currículo ou um método de ensino que a pesquisa supostamente encontrou como mais efetivo para elevar os resultados dos estudantes nos testes padronizados (ZEICHNER, 2008, p. 541).

Segundo Zeichner, o modelo anterior configura-se como uma farsa no que tange à verdadeira reflexividade, uma vez que as professoras não dispõem de autonomia para pensar sobre o ensino, já que precisam reproduzir modelos prontos. Segundo esse autor, a reflexão docente deve conduzir as professoras ao desenvolvimento e ao protagonismo. Isso só é possível se houver espaço para a autonomia. O autor afirma que refletir por refletir significa pouca coisa, pois todos refletem. No entanto, é preciso ter clareza sobre o que se quer refletir e para quê. Desta forma, a reflexão deve levar a mudanças sociais mais amplas, pois se caracteriza como um ato político.

O professor reflexivo e a escola reflexiva também são objetos de estudos de Alarcão (2008). Conforme a autora, a ideia de professor reflexivo está baseada na noção de que os seres humanos são criativos e não se limitam a reproduzir as ideias e as práticas de outros. Nesse mesmo sentido, Sacristán (1999, p.76) também questiona a ideia da professora como uma técnica aplicacionista: “o professor não é um técnico que se limita a aplicar correctamente um conjunto de directivas, mas um profissional que se interroga sobre o sentido e a pertinência de todas as decisões em matéria educativa”.

Mizukami et al. (2010) também afirmam que, apesar de embasados pelo pensamento de Schön, os conceitos de professor reflexivo e ensino reflexivo são utilizados com diferentes acepções. Os significados dados variam na forma como consideram a reflexão, no conteúdo da reflexão, nas condições prévias à reflexão, no produto da reflexão e na justificativa à reflexão. Entretanto, existe um sentido único relativo ao professor reflexivo, que permeia todos os estudos sobre essa temática, isto é, “[…] um acordo geral no sentido de que o professor reflexivo é aquele capaz de analisar a própria prática e o contexto no qual ela ocorre, de avaliar diferentes situações de ensino/escolares, de tomar decisões e de ser responsável por elas” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 51).

Mizukami et al. ainda esclarecem que a premissa básica do ensino reflexivo considera que a base daquilo em que as professoras acreditam sobre o ensino é proveniente da sua prática de sala de aula. Além disso, o professor reflexivo olha para a sua própria prática, avalia diferentes situações que ocorrem, decide e se responsabiliza pelas suas decisões. Nesse sentido, “[a] reflexão oferece a esses professores a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças e das hipóteses subjacentes a suas práticas, possibilitando, assim, o exame de validade de tais práticas na obtenção das metas estabelecidas” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 49).

Diante disso, é possível afirmar que o ensino reflexivo não pressupõe um embate entre teoria e prática. Também não propõe que, ao analisar suas práticas à luz das teorias, as professoras possam, simplesmente, ressignificar as práticas. O que o ensino reflexivo propõe, segundo Mizukami et al. (2010), é a possibilidade de que as professoras percebam as teorias implícitas em suas práticas. A partir desse reconhecimento e diante das demandas encontradas, elas podem ou não ressignificar as práticas pedagógicas.

Valli (1992), por sua vez, propõe que a reflexão seja uma orientação conceitual no ensino de professores. Frente às orientações que separam os conteúdos acadêmicos das vivências pessoais, um paradigma reflexivo possibilita a integração de vários componentes do ensino, pois, “professores reflexivos se baseiam em conhecimento pessoal, profissional, proposicional e teórico” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 55). Assim, não há supremacia, nem da teoria, nem da prática.

Considerando os autores anteriormente citados, a reflexão passa de um processo individual para um processo coletivo. A reflexividade, portanto, considera as professoras como sujeitos importantes para a definição da prática da sala de aula, mas também para a definição das políticas de educação, dos valores que norteiam os currículos e dos contextos sociais em que estão inseridas. Nesse sentido, é preciso que tenham oportunidade de falar e de serem ouvidas.

Diniz-Pereira (2015, p. 144) anuncia a tendência recorrente “[…] de se responsabilizar e/ou de se culpabilizar os professores e as professoras por todas as mazelas da educação escolar; ou pelo menos a maioria delas”. Segundo essa tendência, todos os problemas relacionados à educação poderiam ser solucionados a partir da melhoria da formação docente. O autor aponta para a necessidade de ampliar as preocupações e os investimentos também para as condições de trabalho e as condições das escolas, uma vez que os problemas relacionados à educação são complexos. Assim, a formação de professores é apenas uma face – muito importante – que merece reflexão e investimento, mas não a única.

Em relação à autonomia docente, Sacristán (1995) afirma que a professora é uma profissional que não detém o controle sobre uma série de fatores que influenciam a sua prática. A prática profissional docente depende de decisões de caráter individual (da professora) e de caráter coletivo (do coletivo docente, da comunidade escolar, das políticas públicas e de agentes que não atuam nas escolas), ou seja, não é definida apenas pelas próprias professoras. Diante disso, Sacristán afirma que é ingênua a noção de total autonomia docente e propõe, então, a ideia de “irresponsabilidade” das professoras. Com essa ideia, busca atestar que os limites e possibilidades de atuação profissional dependem dos contextos em que estão inseridas as professoras e que estas possuem limitações na definição sobre sua própria atuação.

Sacristán (1995, p. 86) ainda afirma que “[…] a capacidade reflexiva, que esclarece situações a partir de uma base de conhecimentos, é factor essencial para determinar a qualidade de intervenção dos professores”. Se as intervenções podem ser consideradas como produto da tomada de decisão das professoras, pode-se afirmar, então, que a autonomia e a capacidade reflexiva são elementos fortemente imbricados.

Contreras (2012) desenvolve um extenso trabalho no sentido de tentar esclarecer quais seriam os princípios da autonomia docente, e uma das dimensões enfatizadas é o conhecimento sobre si mesmo. Em relação a esse conhecimento, as professoras devem ter em conta que a sua visão é sempre parcial e que é impossível perceber os fatos em sua totalidade. A autonomia, portanto, está ligada à insuficiência, já que a visão dos fatos é parcial e está carregada dos sentidos, valores, expectativas que cada uma construiu ao longo de sua história. Desse modo, não se apela apenas para uma razão universal, frente à pluralidade de perspectivas. Diante disso, a dimensão do autoconhecimento é valorizada, uma vez que olhar para si mesma possibilita compreender suas parcialidades, assim como outras dimensões humanas não compreendidas. Porém, “[…] o desenvolvimento do autoconhecimento não significa a prática de um exercício isolado […] significa, no mínimo, ver-se a partir de diversos pontos de vista, ou a partir da experiência de relacionamento com as pessoas e de nosso entendimento ou não dos outros” (CONTRERAS, 2012, p. 230).

Assim sendo, a busca pelo conhecimento de si é um processo que implica olhar para o seu interior, mas também olhar para fora, afastar-se e olhar de fora, com os outros. Esse é um processo que implica, também, aceitar o olhar do outro sobre si. Logo, essa busca acontece na relação com o outro, na troca, no confronto de posições, na descentralização de si mesmo. A construção da autonomia pressupõe, portanto, compartilhar pontos de vista, inseguranças, convicções e desejos, o que implica a participação das professoras em diálogos e debates.

Essa busca pelo conhecimento de si a partir do outro e a necessidade das professoras ocuparem os lugares sociais que lhes possibilitariam fazer suas vozes serem ouvidas, implica uma abertura para o diálogo. Ao refletir sobre o diálogo, Gadamer (2002) afirmou que este possui uma força transformadora, pois, através dele é possível encontrar algo no outro que não havíamos encontrado em nós. Quando duas pessoas se encontram e dialogam, trata-se do encontro entre dois mundos, duas visões, duas imagens de mundo. O diálogo com os outros representa, assim, a expansão da individualidade de cada um.

Gadamer (1997; 2002) também afirma que estamos vivenciando a incapacidade para o diálogo. A incapacidade para o diálogo refere-se à falta de disposição para abrir-se ao outro e encontrar no outro, também, uma abertura para que a conversa possa fluir. Ao abordar modelos de diálogo, Gadamer (2002) apresenta o diálogo pedagógico que, segundo o filósofo, não pode ser considerado verdadeiro diálogo, pois, nessa forma, normalmente a professora acredita ter o dever e o poder de falar e, quando assim o faz, na verdade não promove o diálogo, pois não consegue abrir-se para ouvir também o aluno. Possivelmente, o filósofo refere-se, nessa descrição, a uma relação pedagógica que ocorre no âmbito do ensino tradicional.

Na relação professora-aluno, segundo Gadamer (2002), o diálogo verdadeiro seria possível na medida em que o aluno tivesse oportunidade de sair de uma posição passiva de ouvinte e assumisse uma posição ativa no debate e no questionamento. Algumas propostas educativas – umas muito recentes e outras já não tão novas – baseiam-se em relações desse tipo, nas quais existe uma horizontalidade nas relações e nos processos de ensino e de aprendizagem. Nessas relações horizontais, não há hierarquização de quem fala e de quem ouve, mas, sim, movimentos que almejam compreender o outro, diante daquilo que ele fala e do lugar de onde ele fala, a partir de como essa fala repercute em quem está ouvindo.

Se a compreensão de si acontece a partir do debate e do contraste com o outro (CONTRERAS, 2012), é possível afirmar que a incapacidade para o diálogo dificulta esse processo. No caso das professoras, a incapacidade para o diálogo materializa-se na tendência a olhar apenas para si próprias, sem conseguir descentralizar-se. A dificuldade para o diálogo também prejudica a participação nas diferentes esferas sociais que debatem a educação, o que torna a autonomia docente ainda mais limitada.

Considerando as reflexões de Gadamer, é possível pensar na temática da autonomia das professoras. O conhecimento de si e o conhecimento do outro, características da autonomia propostas por Contreras (2012), podem ser perseguidos através da abertura para o diálogo, conforme o pensamento gadameriano. No caso das professoras, a abertura ao diálogo possibilita maior conhecimento de si, na medida em que, ao deixar-se afetar pelo outro, a professora conhece a si mesma, seu pensamento, suas expectativas, suas limitações. Nesse diálogo, a abertura da professora é importante não apenas aos alunos, mas também aos seus pares e à comunidade pedagógica, a fim de ampliar seus saberes, suas perspectivas e visões.

A pesquisa

As ações formativas desenvolvidas no contexto do PNAIC envolveram professoras que assumiram diferentes papeis. Todos os atores envolvidos no PNAIC receberam bolsas de estudo e de pesquisa. Os perfis das participantes foram os seguintes:

Fluxograma dos perfis das participantes envolvidas nas formações do PNAIC

No caso desta pesquisa, as participantes foram as professoras que atuavam na condição de orientadoras de estudo (OEs), do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, desenvolvido no âmbito da Universidade Federal de Pelotas, doravante identificado como PNAIC-UFPel. As orientadoras de estudo são docentes das redes que acompanham as professoras durante formação em seu município de atuação e, para isso, realizavam um curso específico, ministrado por formadoras das universidades públicas parceiras, para que pudessem atuar junto às alfabetizadoras de sua rede de educação.

Cabe informar que cada universidade parceira, responsável pela formação nas diferentes regiões brasileiras, organizou distintas estratégias para viabilizar a efetivação das atividades formativas. O PNAIC-UFPel instituiu o uso de um instrumento de registro denominado de Caderneta de Metacognição (CM). A proposta de registro nesse instrumento consistia em responder, ao final de cada encontro, as perguntas: O que aprendi? Como aprendi? O que não entendi? No encontro seguinte, as OEs eram convidadas a ler para o grupo os registros realizados. Esse instrumento, além de promover a documentação do processo vivenciado na formação, teve também como objetivo a sistematização individual dos conhecimentos construídos pelas professoras e orientadoras de estudo.

Para realizar o processo de investigação, foi adotada uma abordagem transversal, buscando olhar a prática de leitura e de escrita nas CMs em diferentes momentos e turmas de formação do polo de Porto Alegre, cujas atividades eram conduzidas pela equipe do PNAIC-UFPel. Os procedimentos de pesquisa foram os seguintes: leitura e análise de documentação sobre o PNAIC; observações e filmagens dos momentos de leitura das cadernetas de metacognição, nos encontros de formação do PNAIC; aplicação de questionários sobre as cadernetas de metacognição e as práticas de escrita e de leitura das orientadoras de estudo; e análise das cadernetas de metacognição.

A escolha das OEs como participantes da pesquisa é justificada pelo fato de que elas vivenciaram a prática de escrita e de leitura das CMs em duas dimensões: 1) enquanto participantes da formação, elas realizaram os seus próprios registros, bem como a leitura destes em seus grupos de formação; 2) enquanto formadoras em seus municípios, elas foram responsáveis por propor que as professoras alfabetizadoras participantes dos cursos realizassem as escritas na caderneta, assim como as leituras dos registros nelas efetuados, durante os encontros de formação.

Os movimentos de produção de dados foram realizados durante os anos de 2014 e 2015. A amostra foi composta por 9 cadernetas, de 7 diferentes OEs. O somatório dos relatos das 9 CMs totalizou 156 relatos. 169 OEs responderam os questionários, entretanto, somente 37 foram analisados, pois se consideraram apenas as respostas provenientes das turmas que participaram das etapas de observação e filmagem. No que se refere a essa última etapa, foram realizadas 10 tomadas de vídeo, totalizando 38 páginas de transcrição.

No que diz respeito ao perfil do grupo de OEs participantes da pesquisa, somente um professor do sexo masculino fez parte da amostra, sendo as demais 36 participantes professoras mulheres. Todas as participantes tinham mais de 30 anos, sendo que a maior parte delas (23 participantes) tinha entre 41 e 50 anos. Já em relação ao tempo de atuação, a maior parte do grupo (19 participantes) atuava há mais de 20 anos na docência.

A análise dos dados contemplou um movimento de compreensão dos mesmos, considerando pressupostos da hermenêutica filosófica, buscando ultrapassar um processo meramente técnico de leitura de dados, que os desvincula do contexto histórico no qual são produzidos. Um dos pressupostos da hermenêutica diz respeito à abertura ao outro, ao texto. Essa abertura pressupõe que o leitor ou pesquisador acolha o que o outro diz, através dos dados produzidos, e modifique seu pensamento inicial, ou seja, que o intérprete se deixe afetar pelo outro, não tentando impor suas percepções a priori, mas acolhendo o que os dados lhe indicam. Desta forma, a compreensão dos dados aconteceu em um movimento de “fusão de horizontes” (GADAMER, 2002): os horizontes provenientes do texto, dos dados, e o horizonte da pesquisadora que os interpretou, à luz das teorias que elegeu para os compreender. Assim sendo, essa fusão foi capaz de produzir algo diferente, que não existia antes do encontro entre texto e intérprete.

Resultados e reflexões

Para apresentar os resultados da análise e as reflexões feitas, é possível pensá-los a partir das continuidades, descontinuidades e tendências observadas a partir da fusão de horizontes na qual convergiram os dados, os aportes teóricos e os conhecimentos, vivências e expectativas da autora deste estudo. Nesse movimento, continuidades se referem às presenças de informações ou entendimentos; permanências de ações ou estratégias formativas; ou àqueles aspectos ou dados da realidade que corroboraram as hipóteses iniciais de pesquisa. Descontinuidades referem-se às ausências de entendimentos ou ações; os desafios constatados; ou os aspectos ou dados que refutaram as hipóteses ou parte delas. As tendências abrangem aspectos singulares, que demonstraram certo ineditismo no âmbito desse contexto de formação e do movimento de escrita e de leitura das CMs, em especial. As tendências dizem respeito, ainda, às possibilidades, aos caminhos, às pistas para a formação de professores, considerando o que se observou como continuidades e descontinuidades.

As atividades de leitura e de escrita não foram consideradas pelo grupo participante da pesquisa apenas como conteúdo a ser ensinado, mas, sim, como atividades importantes na vida pessoal e profissional das professoras. No que diz respeito à escrita, esta atividade foi reconhecida como elemento importante, no entanto, com menor importância que a leitura. Nas respostas ao questionário, ou seja, quando perguntadas sobre a escrita, a maior parte das OEs afirmou que se tratava de uma atividade importante. Entretanto, ao analisar a amostra das CMs e os vídeos nos quais as OEs realizavam a leitura das CMs, não apareceram elementos que indicavam que as OEs reconheciam a escrita como uma estratégia formativa. Uma exceção foi o posicionamento da autora da CM 7, a única participante que relatou sua relação com a escrita:

Escrever sempre me organizou, então a caderneta de metacognição não é um desafio, mas um alento. Gostaria que a escrita fosse um alento para todos, mas sei que para muitas pessoas, a escrita é uma dor. Mas, no nosso ofício é impossível nos desligarmos da escrita, então a dor ou o alento sempre nos acompanham (CM 7 – 28/09/15).

De acordo com Madalena Freire We

De acordo com Madalena Freire Weffort (1996, p. 38), “[…] escrever com sangue, dor e prazer é falar do que corre em nossas veias. Falar de amor, ódio, sonho”. Desta forma, o fato de gostar ou não gostar de escrever parece estar ligado a algo muito subjetivo, que se constitui como a capacidade de lidar com o que emerge da escrita. Na medida em que a escrita fala “do que corre em nossas veias”, pode representar um processo prazeroso ou de sofrimento, uma vez que as pessoas diferem no que diz respeito à capacidade de encarar os elementos subjetivos que podem vir à tona a partir do olhar para dentro de si mesmo e da necessidade de elaborar algo com o que emerge de dentro de si.

Apesar de reconhecerem a atividade de leitura como mais importante do que a atividade de escrita, em função das atividades do fazer docente, as OEs dedicavam maior tempo à escrita do que à leitura (19% afirmaram ler mais de 14 horas semanais, enquanto 29% afirmaram escrever mais de 14 horas semanais).

Os gêneros escritos com maior frequência pelas professoras estavam ligados às atividades que precisavam desenvolver no âmbito do seu trabalho, tais como e-mail, relatórios, planejamento de aulas, cadernetas de metacognição, pareceres, diário de classe e resumos ou materiais para estudo, o que aponta para uma burocratização da tarefa docente e para o fato de que as professoras não costumam escrever outros gêneros, distintos daqueles ligados a sua profissão. Já os gêneros que as professoras escreviam com menos frequência foram gêneros que poderiam propiciar a aquisição de conhecimentos, em geral, e do conhecimento de si mesmas, incidindo no crescimento pessoal e desenvolvimento profissional, tais como: trabalhos acadêmicos, diário, poemas, textos para apresentação ou publicação.

No que se refere à leitura, essa atividade foi considerada pelas participantes como mais importante do que a escrita, entretanto, menos tempo era dedicado a ela, como já mencionado. As professoras consideravam a leitura como estratégia privilegiada para a aquisição de conhecimentos. A leitura foi citada muitas vezes ao responderem a pergunta Como aprendi? Vejamos alguns excertos: “Acredito que precisamos debruçar um olhar especial sob às leituras, a fim de d buscar ampliar subsídios para a formação em meu município” (CM 1 – 30/09/14). “Como aprendi? Leitura; discussão; fala/relato das colegas e formadora” (CM 2 – 2/01/13). “À tarde, a leitura foi muito proveitosa, sempre me instiga a ler mais e procurar os textos sugeridos no final do caderno de formação” (CM 6 – 20/08/13).

Os gêneros textuais lidos com maior frequência abrangeram textos ligados tanto à profissão quanto à vida cotidiana das professoras: livros, revistas, jornais, encartes, bulas, postagens nas redes sociais, dentre outros. Ou seja, trata-se de materiais relacionados não somente aos aspectos profissionais. Os gêneros textuais lidos com menor frequência foram gêneros pouco valorizados pela academia: horóscopo, autoajuda e revistas femininas.

Ao pensar em tendências para a formação de professores, uma continuidade necessária diz respeito à valorização da leitura enquanto recurso para a aprendizagem e o próprio processo de desenvolvimento profissional. Assim, reitera-se a importância de atividades de leitura em contextos formativos, tanto da leitura de si quanto da leitura de autores do campo educacional. Como uma descontinuidade, no sentido de desafio, está a ampliação dos sentidos atribuídos à atividade da escrita. A escrita das professoras, por estar predominantemente ligada às atividades da profissão, muitas vezes atividades burocráticas, necessita ser percebida como possibilidade de conhecimento de si, uma vez que exige o parar, o interromper o que se faz e o pensar sobre o que se faz. Essa dimensão formativa da escrita necessita, portanto, ser trabalhada com as professoras para que seja ampliada e a escrita possa ser tão valorizada quanto a leitura.

No que diz respeito, especificamente, à atividade de escrita das CMs, ela foi compreendida pelas participantes de distintas maneiras. Conforme as OEs, essa escrita possibilitava organizar e sistematizar o pensamento, olhar para dentro de si mesma, retomar o pensamento e também delimitar o pensamento, quando comparada com a oralidade. Já em relação ao conteúdo da escrita nas CMs, as OEs afirmaram escrever sobre as atividades vivenciadas, os conceitos trabalhados, as reflexões suscitadas e os sentimentos mobilizados pela formação. Nesse sentido, é necessário ressaltar a ideia de que somente a descrição das atividades e dos eventos vivenciados não gera reflexão pelas participantes, uma vez que a simples descrição do que aconteceu não possibilita acrescentar elementos novos que façam o grupo envolvido na formação pensar, pois apenas repetem o que foi vivenciado por todos, e é conhecido por todos.

Para que possam colaborar com o crescimento individual e o coletivo, é importante que os registros lidos para o grupo tragam elementos diferentes, que levem as professoras a pensar, tendo como referência suas próprias ideias. Esses elementos novos não são obtidos através da descrição dos eventos, mas, sim, da descrição ou reflexão sobre a forma como cada uma percebeu esses eventos, o que cada uma pensou sobre eles, o que foi mais significativo para cada professora e os motivos de ser assim, as relações que cada uma pode estabelecer com aspectos que vivenciou no seu fazer docente, entre outros. Desse modo, o movimento metacognitivo faz-se com base no que se experimentou e se construiu de experiência, durante o processo formativo.

É importante relatar que houve um trabalho, por parte das formadoras do programa, que buscou imprimir na escrita das OEs características de cunho reflexivo, uma vez que, inicialmente, as formadoras perceberam a grande incidência de características descritivas. Algumas formadoras que atuaram no PNAIC-UFPel afirmaram que uma estratégia para qualificar a escrita das OEs foi a análise dos relatos das CMs e a intervenção da formadora, após a leitura das CMs. Entretanto, durante a realização da pesquisa esse movimento não foi observado.

Em relação à leitura das CMs, os dados produzidos permitiram perceber que as OEs reconheciam a validade da leitura das CMs no sentido da partilha com as colegas: “Como é bom escutar as colegas lerem as cadernetas de metacognição, estamos todas motivadas nesta formação. Envolvidas em 1 só objetivo” (CM 9 – 03/12/15). “Realizamos a leitura dos registros como um momento de troca de saberes em uma roda de conversa” (QT1R4). “Afirmo sempre que é importante e fundamental a troca” (QT2R8).

Entretanto, a leitura dos registros realizados nas CMs não foi reconhecida como uma estratégia para o conhecimento pessoal. Somente uma OE afirmou que, ao escrever na CM, costumava reler seus registros anteriores, o que evidencia que a leitura de si mesma, no caso, do texto que escreve, não foi percebida como elemento formativo pela maior parte das professoras participantes da pesquisa.

Tem-se aí uma descontinuidade, pois as OEs percebiam a leitura das CMs como elemento formativo para o grupo, no sentido de que o grupo aprendia ao ouvir a leitura da colega. No entanto, houve a ausência do entendimento de que era possível aprender, também, com a leitura de si mesma. A leitura das CMs foi percebida, então, como uma contribuição para a outra ou para o grupo, mas não para si mesma. Assim, faz-se importante atentar para a necessidade de ampliação e de aprofundamento da prática de leitura e de escrita das CMs. A ampliação necessária se refere ao entendimento de que tanto a leitura de si quanto a escrita de si possibilitam refletir sobre aquilo que se faz e se pensa.

Nesse sentido, Alarcão (2008), Sacristán (1999) e Zeichner (2008) ratificaram a ideia de Schön (2000) de que as profissionais não devem ser meras técnicas aplicadoras de teorias provenientes da pesquisa acadêmica ou de instâncias externas ao contexto da prática, mas, sim, que devem refletir sobre o que realizam. Essa reflexão conduz à autonomia e à profissionalidade docente. Para Sacristán (1995, p. 65), a profissionalidade é “a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”.

Cabe afirmar que a prática da atividade das CMs não agradava a todas as professoras, unanimamente: “Sinto dificuldade por achar enfadonho, cansativo, nem sempre estou inspirada, com vontade de pensar, organizar meus pensamentos” (QT1R2). “Não gosto da obrigatoriedade imposta para a escrita e a leitura desta” (QT1R14). Mesmo considerando que algumas participantes não gostavam de escrever e ler as CMs, a maior parte dos comentários e sugestões realizados pelas OEs sobre as CMs foi no sentido de aprofundar o estudo sobre os registros reflexivos, continuar e qualificar a prática com as CMs: “Poderíamos ter um blog, onde todos os registros poderiam ser compartilhados” (QT1R3). “Acho que seria interessante estimular o uso com os alunos” (QT1R9). “Acredito que em meu grupo poderíamos aprofundar mais os estudos sobre as diferentes formas de registro” (QT1R4). “Que não se perca e que sempre continue estimulando que esta escrita não é para o outro, mas, sim, para nosso crescimento” (QT1R5).

No sentido de continuidade ou permanência de estratégias formativas, a

formação continuada de professores necessita estimular a prática reflexiva através de recursos como a escrita e a leitura. Além disso, ao considerar que nem todas as participantes se sentiam à vontade nas atividades de leitura e de escrita, é necessário ampliar práticas nas quais a oralidade também seja explorada, para que todas as professoras se sintam valorizadas e motivadas a participar. No entanto, reiterando a importância da leitura e da escrita e considerando suas especificidades, mesmo aquelas que preferem atividades mais voltadas à oralidade podem compreender a escrita e a leitura como desafios que oportunizam seu crescimento, não deixando de participar dessas atividades.

No decorrer do percurso formativo do PNAIC foram desenvolvidas atividades variadas que desencadearam movimentos de reflexividade pedagógica, sendo possível classificá-las em: atividades predominantemente teóricas, predominantemente práticas, predominantemente reflexivas e predominantemente interativas. As atividades identificadas como predominantemente teóricas foram aquelas que tiveram como foco o estudo de conteúdos, conceitos e teorias relacionados à educação, tais como as leituras. Aquelas identificadas como atividades predominantemente práticas foram as mais voltadas ao fazer, praticar, executar atividades, tais como jogos e dinâmicas. Já as atividades predominantemente reflexivas foram aquelas nem eminentemente teóricas, nem eminentemente práticas, mas, sim, as que levaram ao pensamento e ao questionamento sobre a prática pedagógica, a formação e/ou a realidade educacional, tais como as avaliações, os vídeos e as leituras que não tiveram cunho teórico. Por fim, as atividades predominantemente interativas foram aquelas nas quais se destacaram o convívio e a troca entre as OEs que fizeram parte da formação.

A pesquisa permitiu identificar elementos que motivaram a reflexividade, ou seja, atividades desenvolvidas no âmbito da formação continuada que levaram as OEs a pensarem sobre sua prática e sua vida. Aquelas atividades que mais impulsionaram a reflexão das OEs foram as atividades eminentemente teóricas e as eminentemente reflexivas. Isso sublinha a importância dos estudos teóricos para que sejam uma base sobre a qual as professoras possam pensar e estruturar novas ideias, e a relevância de momentos que propiciem a reflexão sobre aspectos do trabalho docente, promovendo a consciência sobre a prática e a possibilidade de modificá-la.

O fato de que a reflexividade foi desencadeada especialmente pelas atividades de cunho mais teórico e mais reflexivo possibilita pensar sobre as propostas de formação mais teóricas e reflexivas e as propostas de formação mais práticas, no sentido de oferecer subsídios prontos para as professoras. Houve, sim, o registro de uma OE que afirmou que as professoras alfabetizadoras do grupo de formação do seu município expressavam a vontade de receber modelos de atividades. Apesar disso, parece que a maior parte das professoras não queria somente coisas práticas, mas, sim, refletir e discutir a partir da prática. Desta forma, percebe-se que a reflexividade é favorecida em contextos nos quais prevalecem tarefas voltadas ao ler, discutir e compreender aspectos teóricos, e atividades que viabilizam a reflexão sobre a prática, embasada, também, em noções teóricas.

O fortalecimento das reflexões de cunho teórico, no âmbito da formação continuada, é importante pelo fato de que a participação no verdadeiro diálogo, aquele em que se possibilita o crescimento dos interlocutores, precisa trazer elementos novos e fundamentados. Ou seja, as professoras precisam ter o que dizer. A teoria, a ciência, a reflexão conceitual são elementos que fundamentam o pensar, elaborar, construir e argumentar, por parte da professora.

Em razão dessas dimensões se coloca a necessidade de ter a teoria como elemento de destaque na formação de professores.

Mizukami et al. (2010) referem os estudos de Hatton & Smith realizados sobre processos ligados ao ensino reflexivo em contextos de formação inicial de professores. Baseados na análise de relatos descritivos de alunos de um curso de formação de professores, os pesquisadores identificaram quatro tipos de processos ligados ao ensino reflexivo e à reflexão de professores. São eles: (I) Redação descritiva, prevalece a descrição de fatos ou eventos com exemplificação, porém, sem justificativa sobre eles. Não é considerada reflexiva. (II) Descrição reflexiva: apresenta justificativas para fatos ou eventos, baseadas em julgamento pessoal ou na literatura, utilizando apenas uma perspectiva para

justificar, porém, podendo reconhecer a existência de outras perspectivas. (III) Reflexão dialógica: expõe fatos ou eventos e suas justificativas através de uma espécie de diálogo consigo mesma. Indica, também, julgamentos qualitativos e possíveis alternativas para explicar os fatos e elaborar hipóteses. Reflexão analítica ou interrogatória baseada em uma ou mais perspectivas. (IV) Reflexão crítica: há argumentação baseada no contexto histórico, social e/ou político para explicar fatos ou eventos ou tomar decisões. Baseia-se em múltiplas perspectivas e no contexto histórico e sociopolítico.

Os processos de reflexão caracterizados pelos autores mostram a presença de uma hierarquia, que inicia com a redação descritiva, a qual não apresenta ainda elementos de reflexividade, chegando à reflexão crítica, considerada a mais reflexiva. Esses níveis de reflexão propostos foram tomados neste estudo para compreender o modo com que foram organizados e estruturados os relatos reflexivos das professoras participantes da pesquisa.

A maior parte dos relatos (52%) aproximou-se do tipo descrição reflexiva, que se constitui como um primeiro nível de reflexão. Em seguida, houve a incidência dos relatos com características que se aproximaram da reflexão dialógica (36%). Poucos foram os relatos que se aproximaram do tipo reflexão crítica (5%), no qual a reflexão acontece de modo mais aprofundado, uma vez que, para compreender os fatos, consideram-se várias perspectivas e o contexto histórico, político, social e cultural em que ocorrem. Diante disso, é possível questionar se a baixa incidência de relatos desse tipo estaria ligada às propostas formativas ou à disposição e às habilidades das OEs. Alguns relatos puderam ser classificados como do tipo redação descritiva (7%), não apresentando características de reflexividade. No entanto, estes se prestaram a relatar processos de vivência da reflexividade pelas participantes.

Frente a esses dados, percebe-se uma descontinuidade no sentido de desafio a ser perseguido. Tem-se o desafio de passar de uma escrita descritiva para uma escrita mais analítica e reflexiva, a fim de que essa possa colaborar para o crescimento pessoal e coletivo. Concomitantemente, existe uma continuidade, uma vez que alguns movimentos de reflexão sobre a escrita já estavam sendo realizados e que, por vezes, as OEs conseguiam realizar uma escrita de cunho mais reflexivo, ou seja, mesmo não sendo predominante, havia a presença dessa escrita. Trata-se, portanto, de pensar em modos de continuação, ampliação e perpetuação de ações formativas e de garantia de condições de trabalho e estudo que favoreçam a realização desse tipo de registro.

Nesse sentido, apresenta-se como uma tendência a necessidade de realizar movimentos coletivos de reflexividade, tanto orais quanto escritos, para que as professoras tenham oportunidade de vivenciar esse movimento, primeiramente de forma coletiva para, posteriormente, expressar, através da escrita, a vivência individual desse tipo de reflexão.

Ainda em relação à reflexividade pedagógica, é necessário destacar a riqueza propiciada pela vivência da reflexividade coletiva, realizada por meio do debate, da troca de ideias e percepções. Esse parece ser o modo mais profícuo de fomentar a ação transformadora no âmbito da formação continuada. A reflexividade coletiva, ao ser assumida como um princípio da formação, na medida em que se baseia no diálogo gadameriano, no qual se encontram diferentes pontos de vista, propicia a ruptura tanto de aspectos individuais (postura, prática pedagógica) quanto de aspectos coletivos (senso comum, participação das professoras nas questões da educação). Assim sendo, instrumentos que promovam a reflexividade pedagógica, tal como a CM, tornam-se elementos metodológicos importantes no âmbito da formação continuada.

É preciso pensar, também, nas oportunidades que as professoras têm de vivenciar, no âmbito da escola, o verdadeiro diálogo de Gadamer (2002), a abertura sincera e a interlocução fundamentada. Essa se constitui como mais uma tendência da formação continuada, especialmente aquela que ocorre na escola, pois essa vivência ampliaria os horizontes da professora, no que diz respeito à consciência sobre a sua prática e aos conhecimentos que fundamentam a ação docente, e lhe possibilitaria repensar suas ações.

 

Para finalizar

Considerando o processo formativo vivenciado pelas OEs no contexto formativo do PNAIC-UFPel e a prática de escrita e de leitura das CMs como um todo, no momento em que tinham como desafio responder as perguntas mobilizadoras da escrita das CMs, as professoras eram, de certa forma, interrompidas como ser (BIESTA, 2017) e, mais especificamente, como docentes. As perguntas, ou a proposta da escrita livre, interrompiam seu caminhar, seu fazer pedagógico, oportunizando, inclusive, que se constituíssem e se mostrassem como seres únicos. E, por se tratar de perguntas relacionadas ao fazer, pensar e conhecer no âmbito pedagógico, permitiam que as OEs se mostrassem como profissionais únicas, como professoras únicas. E por se tratar de questões feitas no âmbito do exercício profissional, permitiam que conhecessem outras professoras, também únicas e singulares.

O desafio da escrita pode, portanto, ser compreendido como a interrupção do curso da vida docente para pensar sobre essa vida. A escrita se constituiu em um recurso de interrupção privilegiado para a vivência da reflexividade pedagógica das participantes da pesquisa, uma vez que lhes permitiu retomar o que foi estudado e o que foi vivenciado. E, ao estruturar e organizar seu pensamento, permitiu que confirmassem, ampliassem ou reestruturassem suas crenças e, consequentemente, suas práticas.

Já a leitura, tanto das ideias dos outros, quanto das próprias ideias, representa a interrupção do fazer docente para pensar sobre o que justifica seus fazeres, sobre outros fazeres e outras formas de justificar o que se faz. A leitura também representou um importante recurso de interrupção desencadeador da reflexividade pedagógica, pois permitiu o conhecimento de outras ideias e de outras práticas e, consequentemente, a possibilidade de modificar as ideias e práticas daquelas que a realizavam.

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Referências

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BIESTA, G. Para além da aprendizagem: Educação democrática para um futuro humano. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.

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BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014. 72 p.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno de Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2015. 76 p.

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Mencione este texto utilizando a seguinte referência:

GRANDO, Katlen B.. Escrita e leitura de professoras em contexto de formação profissional e a reflexividade pedagógica: tendências, continuidades e descontinuidades. In: Marta Nörnberg; Lissa Pachalski; Ana Ruth Moresco Miranda. (Org.). Estudos sobre aquisição da escrita, formação docente e práticas de alfabetização. 1ed.São Leopoldo: Oikos, 2019, v. , p. 68-88.ffort (1996, p. 38

Katlen Böhm Grando e Marta Nörnberg

Este texto tem como objetivo apresentar o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), seu contexto de criação e a organização do programa, bem como as ações e os princípios da formação continuada de professores que preconiza. O PNAIC é uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC), em parceria com Estados, Municípios e universidades públicas, que tem como principal objetivo impulsionar a educação brasileira a partir da alfabetização. A meta proposta pelo programa é de que todas as crianças sejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ou seja, até o final do 3° ano do ensino fundamental.

Assim, este Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetização plena a meninas e meninos, até o final do ciclo de alfabetização. Busca-se para tal, contribuir para o aperfeiçoamento profissional dos professores alfabetizadores. Este Pacto é constituído por um conjunto integrado de ações, materiais e referências curriculares e pedagógicas a serem disponibilizados pelo MEC, tendo como eixo principal a formação continuada de professores alfabetizadores (BRASIL, 2014, p. 8).

O Pacto foi firmado em 2012 através da Portaria n° 867 do Ministério da Educação, de 4 de julho de 2012. A referida portaria institui o PNAIC e firma o compromisso de: 1) alfabetizar as crianças, em língua portuguesa e matemática, até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental; 2) avaliar os resultados junto aos alunos concluintes do terceiro ano do ensino fundamental; e 3) apoiar Estados e Municípios aderentes no gerenciamento do programa.

Também institui as ações do PNAIC, que se caracterizam: 1) pela integração e estruturação, a partir do eixo Formação Continuada de Professores Alfabetizadores, de ações, materiais e referências curriculares e pedagógicas do MEC que contribuam para a alfabetização e o letramento; 2) pelo compartilhamento da gestão do programa entre a União, Estados, Distrito Federal e Municípios; e 3) pela garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a serem aferidos nas avaliações externas anuais. Essas ações têm por objetivos: 1) garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em língua portuguesa e em matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; 2) reduzir a distorção idade-série na educação básica; 3) melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); 4) contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores; 5) construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental. 

As ações do Pacto estão agrupadas em quatro eixos, que são: 1) formação continuada de professores alfabetizadores; 2) fornecimento de materiais didáticos, literatura e tecnologias educacionais; 3) avaliação, pelas próprias redes de ensino, no início e final do segundo ano do ensino fundamental, mediante Provinha Brasil, e também uma avaliação externa, aplicada pelo Inep, ao final do terceiro ano; 4) gestão, controle e mobilização social do programa mediante um arranjo institucional composto por Comitê Gestor Nacional, Coordenação Institucional, Coordenação Estadual e Coordenação Municipal.

Ainda no que diz respeito ao eixo gestão, a Portaria nº 867 determina que seja promovida a ampla participação social no acompanhamento e monitoramento do PNAIC. Por fim, estão definidas as responsabilidades do MEC, dos Estados/DF e dos Municípios pelas ações do PNAIC. Cabe destacar que aqui são referidas as formas de organização do PNAIC previstas e desenvolvidas no período entre 2012 e 2016. Não foram incluídas discussões relativas às minutas e últimas determinações que reorganizam os processos de articulação entre os diferentes entes da federação, inclusive envolvendo outros atores formativos, especialmente da esfera empresarial e privada de ensino.

O Caderno de Apresentação do PNAIC, elaborado em 2012 e socializado com professores nas formações do ano de 2013, apresenta as bases que orientam o programa e algumas recomendações para a organização do ciclo de alfabetização, que compreende os três primeiros anos do ensino fundamental. Essas orientações dizem respeito, especialmente, aos espaços, materiais e tempos escolares, assim como aos processos de enturmação, avaliação e progressão continuada dos alunos que fazem parte desse ciclo. Ainda cabe destacar que as orientações referem que o ensino do sistema de escrita deve ser realizado desde o primeiro ano do ensino fundamental, tendo os conhecimentos relativos às correspondências grafocêntricas introduzidos no primeiro ano e consolidados nos dois anos seguintes. É importante ressaltar que se constitui como grande objetivo que os alunos não apenas dominem o sistema de escrita alfabética, mas, também, façam uso desse sistema nas mais diversas situações comunicativas.

O Caderno de Apresentação da formação realizada em 2014, que teve como temática a alfabetização matemática, traz alguns pressupostos relativos à compreensão da matemática no contexto do ciclo de alfabetização. Podemos citar, por exemplo, a definição relativa à alfabetização matemática: “[…] a alfabetização matemática é entendida como um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a simples decodificação dos números e a resolução das quatro operações básicas”. (BRASIL, 2014, p. 5).

O objetivo do material utilizado em 2014, além de dar continuidade ao trabalho de linguagem realizado no ano anterior, foi de contribuir para a ampliação das “[…] reflexões das práticas e das experiências de cada um dos professores, auxiliando-nos na tarefa de conquistar a alfabetização matemática, na perspectiva do letramento, de todas as crianças brasileiras” (BRASIL, 2014, p. 7).

Já o Caderno de Apresentação da formação realizada em 2015, que teve como eixo norteador as discussões em torno do tema interdisciplinaridade, propõe a ampliação das reflexões para as demais áreas do conhecimento, de forma integrada.

A integração entre os componentes curriculares é proposta por meio do debate sobre as relações entre escola e sociedade e a necessidade de favorecer a socialização de estratégias didáticas em que a escola interage com a comunidade local e a sociedade em geral. A ampliação do letramento, portanto, é foco de atenção, com estímulo à organização do trabalho pedagógico por meio de projetos didáticos e sequências didáticas em que temáticas de diferentes componentes curriculares são mobilizadas para a compreensão da realidade e desenvolvimento de valores humanos (BRASIL, 2015, p. 32).

Em síntese, o foco dos estudos da formação realizada em 2013 foi a alfabetização na perspectiva do letramento; em 2014, as discussões em torno da alfabetização matemática; e, em 2015, a reflexão sobre o tema da interdisciplinaridade.

O caderno de apresentação do Pacto 2015 apresenta alguns indicadores referentes ao cenário educacional brasileiro. Entre os dados citados está o número de 27,8 milhões de analfabetos funcionais, contabilizados pelo IBGE em 2012. Esses índices parecem ter mobilizado os responsáveis por planejar e efetivar políticas públicas para a educação.

Esses dados justificam a preocupação do MEC com a baixa consistência entre a escolaridade e desempenho dos alunos, bem como com a necessidade de repensar a escola devido à grande porcentagem de evasão no decorrer da vida escolar. Tais fatos favoreceram o estabelecimento de propostas para lidar com a precariedade qualitativa dos sistemas de ensino. Para isto, foi importante iniciar o debate sobre o “direito à alfabetização”, a partir da construção de estratégias que possibilitassem a diminuição dessas estatísticas nas futuras gerações de estudantes (BRASIL, 2015, p. 13).

Esse cenário justifica a implantação de um programa de abrangência nacional voltado à melhoria da alfabetização. É nesse contexto, portanto, que é lançado o PNAIC, em decorrência da necessidade de melhorarmos a qualidade da educação na primeira etapa do ensino fundamental, etapa esta destinada à alfabetização, em consonância com a meta nº 5 do PNE 2011-2020.

A ORGANIZAÇÃO DO PROGRAMA: EIXOS DE ATUAÇÃO E ATORES ENVOLVIDOS

Conforme já referido, o PNAIC é efetivado através de diferentes ações, que se estruturam em torno de quatro eixos de atuação, sendo eles:

1. formação continuada presencial para professores alfabetizadores e orientadores de estudo;
2. materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais;
3. avaliações sistemáticas;
4. gestão, controle social e mobilização.

O primeiro eixo de atuação é a formação continuada para professores alfabetizadores, que foi baseada no Programa Pró-Letramento. Essa formação foi planejada, inicialmente, para acontecer em dois anos (2013 e 2014), com uma carga horária anual de 120 horas para professores alfabetizadores e de 200 horas para orientadores de estudos. Após verificar a relevância e a necessidade de continuidade do programa, ao final de 2014, organizou-se o terceiro bloco de formação, a ser desenvolvido em 2015. Em decorrência da crise política e do contingenciamento de recursos no âmbito do Ministério da Educação, a formação iniciou tardiamente em 2015, estendendo-se ao longo dos anos 2016 e 2017, de forma pontual e concentrada.

Os encontros são conduzidos por orientadores de estudos que tiveram sua formação realizada por formadores das universidades parceiras do MEC. Conforme a proposta disponível no site do MEC,

no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa serão desenvolvidas ações que contribuam para o debate acerca dos direitos de aprendizagem das crianças do ciclo de alfabetização; para os processos de avaliação e acompanhamento da aprendizagem das crianças; para o planejamento e avaliação das situações didáticas; para o conhecimento e uso dos materiais distribuídos pelo Ministério da Educação, voltados para a melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetização.

Assim, o eixo formação continuada objetiva ampliar as discussões sobre a alfabetização, na perspectiva do letramento e das demais áreas do conhecimento, a partir de uma proposta interdisciplinar. As formações se utilizam de aportes teóricos, elaborados especificamente para o programa por universidades selecionadas pelo MEC, promovendo discussões relativas à metodologia empregada para possibilitar o desenvolvimento dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização.

O segundo eixo de atuação diz respeito a um conjunto de materiais específicos para a alfabetização disponibilizado pelo MEC. Trata-se de livros didáticos (entregues pelo PNLD) e respectivos manuais do professor; obras pedagógicas complementares aos livros didáticos e acervos de dicionários de língua portuguesa (também distribuídos pelo PNLD); jogos pedagógicos de apoio à alfabetização; obras de referência, de literatura e de pesquisa (entregues pelo PNBE); obras de apoio pedagógico aos professores e jogos e softwares de apoio à alfabetização. Informações disponibilizadas no site do programa apontam que houve “aumento da quantidade de livros e jogos entregues às escolas, pois cada turma receberá um acervo, podendo criar uma biblioteca acessível a crianças e professores na própria sala de aula.” A utilização dos materiais disponibilizados é facilitada por estar mais acessível aos alunos e professores.

O terceiro eixo se refere às avaliações:

O eixo avaliações sistemáticas contempla as avaliações processuais, debatidas durante o curso de formação, que podem ser desenvolvidas e realizadas continuamente pelo professor junto aos educandos e a aplicação, junto aos alunos concluintes do 3º ano, de uma avaliação externa universal, pelo Inep, visando aferir o nível de alfabetização alcançado ao final do ciclo, e que possibilitará às redes implementar medidas e políticas corretivas (BRASIL, 2015, p. 22).

Uma ação desse eixo foi, portanto, a instituição da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) no ano de 2013, em um processo elaborado e conduzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A ANA é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de alfabetização e letramento em língua portuguesa e matemática. Os resultados apontam as habilidades do aluno relativas à leitura, à escrita e à matemática. A prova é censitária, ou seja, aplicada a todos os alunos matriculados em turmas de 3º ano do ensino fundamental. Conforme o documento orientador PNAIC em Ação 2016 ,

dados da ANA 2014 mostram, no Brasil, que 56% das crianças, ao final do 3º ano, estão nos níveis 1 e 2 na escala de proficiência em leitura, indicando grande dificuldade para ler e interpretar (na região Norte, 72%; Nordeste, 73%; Sudeste, 43%; Sul, 46% e Centro-Oeste, 52%). O nível 4, que seria o esperado para a maior parte das crianças que já frequentaram três anos de escola, está assim distribuído: na região Norte, 5%; Nordeste, 6%; Sudeste, 17%; Sul, 14% e Centro-Oeste, 10%, sendo a média do Brasil de 11%.

O último eixo de atuação do PNAIC se refere à gestão do Pacto. Conforme explicado no caderno de apresentação do ano 2015,

a gestão, o controle social e a mobilização compõem o quarto eixo do programa. O arranjo institucional proposto para gerir o PNAIC é formado por quatro instâncias: o Comitê Gestor Nacional, a coordenação institucional em cada estado, a Coordenação Estadual e a Coordenação Municipal, fortalecendo a articulação entre o Ministério da Educação, as redes estaduais, as municipais e as Instituições formadoras para assegurar o funcionamento de fato do programa e sua organização como um dos pilares que pode assegurar a qualidade no alcance dos objetivos propostos (BRASIL, 2015, p. 22-23).

Esses são, portanto, os quatro eixos de atuação do programa. Para colocar em prática esses eixos de ação, em especial a formação de professores, estabeleceu-se a parceria do Ministério da Educação com as universidades, que atuaram diretamente na formação dos orientadores de estudo, que, por sua vez, realizaram a formação com os professores alfabetizadores, em suas respectivas redes de ensino.

Essa estrutura é composta, inicialmente, por dois grupos de professores: formadores e orientadores de estudo. A ação destes incide sobre um terceiro grupo, o dos Professores Alfabetizadores, que trabalha diretamente com as crianças que são o objetivo maior do programa. O Professor Formador, profissional selecionado por universidades públicas brasileiras, realiza a formação dos Orientadores de Estudo. O Orientador de Estudos, por sua vez, selecionado pelos municípios, a partir de critérios estabelecidos pelo MEC, organiza, com base nos mesmos princípios formativos, a formação dos Professores Alfabetizadores, atuantes nos três primeiros anos, em escolas públicas de diversas regiões do País. Esse tripé, formado pelos três grupos de professores, mobilizará diferentes saberes que se materializarão em práticas escolares que devem resultar em conhecimentos efetivos para as crianças (BRASIL, 2014, p. 11, grifos do autor).

Assim sendo, são três grupos de professores envolvidos nas formações presenciais:

• Formadores dos orientadores de estudo: “[…] são responsáveis por ministrar a formação e acompanhar o trabalho dos orientadores na formação dos professores, por meio da orientação em atividades de planejamento da formação e avaliação” (BRASIL, 2012e, p. 38). Os formadores são selecionados pelas universidades responsáveis pelas formações de cada região brasileira e atuam, como dito anteriormente, especificamente junto aos orientadores de estudo.
• Orientadores de estudo: “[…] acompanham os professores durante a formação em seu próprio município” (BRASIL, 2012e, p. 38). Os orientadores de estudo são professores das redes municipais ou estaduais, que realizam um curso específico, ministrado por formadores das universidades públicas, para que possam atuar junto aos alfabetizadores do seu próprio município ou rede de educação.
• Professores alfabetizadores: “[…] serão aqueles que estão atuando nos três primeiros anos do ensino fundamental” (BRASIL, 2012e, p. 38). No âmbito das diferentes redes, os professores alfabetizadores realizam a formação do PNAIC, que é conduzida pelos orientadores de estudo, e atuam em turmas do 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental, onde podem aplicar os conhecimentos construídos durante o processo formativo.

Além desses três grupos de professores, existem outros atores que participam da efetivação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. São eles:

• Coordenadores e supervisores da formação:

Em cada Instituição de Ensino Superior (IES), será escolhido um coordenador geral, um coordenador adjunto e supervisores de curso, que são responsáveis pela formação. Esses coordenadores e supervisores são profissionais das próprias universidades que têm como função coordenar todas as atividades da formação no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na Instituição de Ensino Superior, para que sejam cumpridas as incumbências definidas em Portaria e outras necessárias à implementação do Programa. O coordenador geral, os adjuntos e os supervisores de cada IES devem, também, oferecer suporte à ação pedagógica dos professores formadores em todas as etapas da formação (BRASIL, 2012e, p. 37).

• Coordenadores das ações:

No âmbito de cada secretaria de educação será selecionado um coordenador das ações do Pacto, seguindo os critérios: ser servidor efetivo da secretaria de educação; ter experiência na coordenação de projetos ou programas federais; possuir amplo conhecimento da rede de escolas, dos gestores escolares e dos docentes envolvidos o ciclo de alfabetização; ter capacidade de se comunicar com os atores locais envolvidos no ciclo de alfabetização e de mobilizá-los; ter familiaridade com os meios de comunicação virtuais (BRASIL, 2012e, p. 37). 

Todos os atores envolvidos no PNAIC recebem bolsas de estudo e de pesquisa. Os valores das bolsas, requisitos para assumir as diferentes funções e o apoio financeiro para a efetivação do programa são regulamentados através da: Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006 (regula a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa, pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica); Medida Provisória nº 586, de 8 de novembro de 2012 (dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos entes federados no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), que posteriormente foi convertida na Lei nº 12.801, de 24 de abril de 2013; Portaria n° 1458, de 14 de dezembro de 2012 (define categorias e parâmetros para a concessão de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa); e Portaria nº 90, de 6 de fevereiro de 2013 (define o valor máximo das bolsas para os profissionais da educação participantes de formação continuada de professores alfabetizadores, especificamente no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa).

Na sequência deste texto, nos detemos à compreensão do primeiro eixo, relativo à formação de professores. Explicitamos os princípios que conduziram a organização das práticas formativas no âmbito do programa PNAIC, de acordo com os documentos orientadores disponibilizados pelo MEC. Também inserimos alguns elementos teórico-conceituais que conduziram a formação dos professores alfabetizadores de acordo com a posição assumida pela equipe de coordenação do programa no âmbito da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO PNAIC

O PNAIC é o maior programa de formação de professores já desenvolvido pelo Ministério da Educação. Nos anos 2013 e 2014 foram 311 mil professores alfabetizadores e 15 mil orientadores de estudos envolvidos na formação continuada do PNAIC. No programa, a formação tem lugar de destaque, uma vez que se acredita que o papel do professor é central para a melhoria da qualidade nos processos de alfabetização. Assim sendo,

a formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática (BRASIL, 2012d, p. 27).

Nesse sentido, o Pacto propõe uma formação centrada na atuação do professor, que possibilite uma reflexão minuciosa sobre o processo de alfabetização e a prática docente. “Refletir, estruturar e melhorar a ação docente é, portanto, o principal objetivo da formação.” (BRASIL, 2012e, p. 28.) Diante disso, não cabe confundir o professor com alguém que apenas reproduzirá métodos e técnicas no âmbito do seu trabalho (BRASIL, 2014, p. 10). Em outras palavras, a formação se propõe a conduzir momentos de reflexão sobre a prática, para que o professor não seja apenas um reprodutor das ideias de outros, mas autor de sua própria atuação docente.

Nesse contexto, para a equipe do PNAIC-UFPel a palavra formação foi compreendida num duplo sentido: a) como conjunto de atos, efeitos ou modos que visam formar, criar, construir, constituir, dar origem a uma determinada forma de fazer a tarefa educativa e o próprio exercício da docência; b) como processo, portanto, como tal, não tem apenas uma dimensão, mas múltiplas dimensões, pois a formação é tanto um processo de formação científico-cultural e profissional como de autoformação do que somos enquanto indivíduo, sociedade, espécie.

Assim sendo, fazer a pergunta sobre como, em contextos formativos, se forma uma pessoa é um exercício necessário, especialmente porque coloca em relevo a possibilidade de explicitar as ligações que podem ser estabelecidas entre a formação profissional (no sentido da construção de uma identidade e prática profissional) e a formação pessoal (no sentido do reconhecimento da singularidade e da pessoalidade). Compreender a formação nessa perspectiva requer entender que a educação que se vive e se produz na escola comporta certa ação que se manifesta na forma de cuidado com o que se aprende por meio das relações estabelecidas entre os diferentes sujeitos da ação educativa. Estas relações são produzidas quando se reconhece o outro como legítimo na convivência e nos processos de construção do conhecimento. Também se referem às relações que os diferentes sujeitos estabelecem com os objetos de aprendizagem, ou seja, são ações que envolvem e colocam em operação o estudo e a compreensão de um determinado fenômeno, conceito, conteúdo, valor, procedimento.

No âmbito da política de formação do PNAIC, alguns princípios foram indicados como sustentação das práticas formativas, a saber: a prática da reflexividade; a mobilização dos saberes docentes; a constituição da identidade profissional; a socialização; o engajamento e a colaboração.

A prática da reflexividade é compreendida como uma capacidade que deve ser exercida cotidianamente pelo professor, no intuito de favorecer sua tomada de decisão em sala de aula, podendo, inclusive, antecipar os atos cognitivos dos alunos. Na formação, a prática da reflexividade é pautada no movimento de prática/teoria/prática. Esse movimento é realizado através da análise das práticas, da reflexão teórica e da reelaboração das práticas.

A atividade de análise de práticas de sala de aula constitui- -se um bom dispositivo para trabalhar a reflexividade durante a formação. Ela se justifica principalmente pelo fato de se estabelecer por meio de análises contextualizadas e próximas do vivenciado cotidianamente, permitindo ao professor deparar-se com diferentes situações, conhecidas ou não, e colocá-las em xeque (FERREIRA, 2012, p. 13).

A prática da reflexividade, entretanto, não se limita a rever ou observar as situações didáticas, mas também deve fundamentar- -se na análise das “[…] ferramentas conceituais, que são categorias construídas a partir dos estudos científicos. Tais ferramentas devem ultrapassar o empírico com a ajuda das teorias que referenciam as práticas observadas” (FERREIRA, 2012, p. 13). 

Nessa perspectiva, no âmbito do PNAIC-UFPel, operou-se com a noção de que ser um profissional reflexivo significa fecundar antes, durante e depois da ação as práticas nas teorias e nos valores, interrogando-as para ressignificar o que já foi feito, em nome de uma ação que se dobra, que se flexiona sobre o feito, tendo como referente uma teoria que guia o movimento de reflexão. Esse processo envolve um ato de reflexão em que se reinstitui uma leitura sobre o que se realiza enquanto docente, o que acontece pelo movimento de se colocar ao crivo da teoria o que se faz cotidianamente na escola para, assim, explicitar as lógicas, razões e limitações, sejam elas de ordem científica ou cultural. Tal movimento sugere que o adensamento intelectual é uma chave capaz de produzir segurança profissional e incidir qualitativamente no desenvolvimento da profissionalidade docente.

Na proposta de formação continuada do Pacto, conforme seu documento de apresentação, algumas atividades de formação permanentes, ou seja, que devem estar presentes em todos os encontros formativos, foram delineadas:

1. leitura para deleite: leitura de textos literários, com conversa sobre os textos lidos, incluindo algumas obras de literatura infantil, com o intuito de evidenciar a importância desse tipo de atividade;
2. tarefa de casa e escola e retomada, em cada encontro, do que foi proposto no encontro anterior, com socialização das atividades realizadas;
3. planejamento de atividades a serem realizadas nas aulas seguintes ao encontro; 
4. estudo dirigido de textos, para aprofundamento de saberes sobre os conteúdos e estratégias didáticas. (BRASIL, 2012e, p. 32).

Cada universidade, responsável pela formação nas diferentes regiões brasileiras, organizou distintas estratégias para viabilizar a efetivação das atividades permanentes, visando à reflexividade docente. Para isso, algumas estratégias formativas foram propostas como meios que podem favorecer os processos de reflexividade. Entre elas, no contexto do PNAIC-UPFel, objetivando a prática de leitura e o estudo sistemático, o registro escrito sobre leituras ou práticas realizadas, o exercício do diálogo reflexivo e a organização da documentação pedagógica, foram sugeridas as seguintes estratégias: momento de relato de experiências de ensino ou de formação dos alfabetizadores; escrita da caderneta de metacognição; avaliação do encontro de formação por meio do registro no livro da vida; oficinas pedagógicas, elaboração do planejamento do encontro de formação e escrita do relatório de formação.

O princípio da mobilização dos saberes docentes parte da noção de que os professores que participam da formação já possuem saberes importantes relativos à profissão. Esses saberes são provenientes de diferentes esferas do conhecimento. No âmbito da formação, os professores precisam perceber aquilo que já sabem, o que pode ser modificado, melhorado, ratificado. A proposta para resgatar os saberes docentes consiste em dar voz aos professores para trazer à tona e colocar em pauta aquilo que sabem.

Na esteira desse princípio, a proposta formativa do PNAIC- -UFPel entendeu como fundamental criar condições para ouvir e deixar ver as razões e as lógicas que sustentam e organizam as atividades de ensino realizadas pelos docentes em suas classes de alfabetização para, sobre elas, debruçar-se e realizar o necessário exercício de crítica e problematização. Para isso, criar espaços de escuta foi fundamental para que os processos de formação se desenvolvessem, buscando, assim, romper com a lógica das práticas instrucionais, ainda presentes nos programa de formação continuada de professores – exercício este que nem sempre é fácil de ser realizado, pois a tendência a escolarizar dinâmicas formativas, também entre profissionais, é algo recorrente. Por isso, também se discutia frequentemente sobre as formas de abordagem e condução didática utilizadas pelos diferentes atores responsáveis nos encontros de formação, tencionando modos de fala, de apreciação, de orientação dos encontros.

No que se refere à constituição da identidade profissional, ela está ligada aos diferentes fatores que fazem parte do ser professor, tais como sua história de vida, formação, realidade em que atua, exigências e baixos salários. A identidade do professor pode, muitas vezes, estar relacionada à baixa autoestima, pois, não raro, os professores são tidos como únicos responsáveis pelo fracasso escolar. Assim, a formação pretende desconstruir a imagem negativa da docência e investir em uma construção positiva da identidade profissional coletiva. A estratégia formativa utilizada pretende estimular o exercício da memória e da trajetória docente, que muitas vezes acaba sendo guiado por ações irrefletidas dentro de sua rotina.

Para a equipe do PNAIC-UFPel, investir na construção da identidade profissional coletiva tem como foco recuperar seu protagonismo como ator social capaz de estabelecer problematizações sobre como “ser professor” nos contextos culturais contemporâneos, reconhecendo este lugar como aquele desde onde se pode indicar os dilemas e os desafios que constituem o exercício docente. Nessa direção, a identidade profissional não está atrelada a uma determinada forma padronizada de exercício profissional ou aos resultados que são produzidos, mas a um coletivo que é capaz de explicitar problemas e sobre eles pensar, indicando aspectos a serem considerados para a garantia de condições de trabalho e de organização da carreira profissional.

O princípio da socialização se efetiva nas formações através do estímulo para que o professor exerça sua capacidade comunicativa, trabalhando em grupos, trocando experiências, argumentando e intervindo com colegas e alunos. Pretende-se, desta forma, amenizar o isolamento profissional, intrínseco à profissão docente.

O princípio do engajamento está ligado ao gosto em continuar aprendendo, o que se constitui como uma das metas da formação e faz parte da melhoria da atuação profissional. Portanto, “[…] provocar o professor com diferentes desafios e questionamentos, valorizando o conhecimento e o saber que ele já traz, se constitui em um caminho para o engajamento do profissional docente em diferentes espaços pessoais e profissionais” (FERREIRA, 2012, p. 18).

Por fim, o princípio da colaboração busca romper o individualismo, em um aprendizado coletivo que exercite participação, respeito, solidariedade, apropriação e pertencimento. Esse princípio pode ser alcançado através da estratégia de ouvir os professores sobre a dinâmica da formação continuada ao longo do processo, para, assim, poder planejar e replanejar os encontros levando em conta suas expectativas e necessidades.

Para finalizar, considerando o contexto de formação para o qual esses princípios são propostos, cabe destacar a recomendação sobre a criação de um conselho ou núcleo de alfabetização pelas secretarias de Educação. No caderno de apresentação do Pacto, aponta-se como tarefa desse conselho

[…] discutir e fazer propostas de organização do trabalho dos professores, assegurando que estes profissionais tenham: disponibilidade de tempo para planejar sua prática, coletivamente e individualmente; para selecionar materiais; para confeccionar recursos didáticos; para registrar ações; para criar instrumentos de avaliação e de registro e utilizá-los; para estudar e participar de atividades de formação continuada (BRASIL, 2012e, p. 11).

A criação desse conselho, envolvendo diferentes profissionais e atores sociais, visa fomentar continuamente discussões sobre as condições de trabalho, as necessidades formativas dos professores, as definições curriculares, o desenho das práticas pedagógicas, as formas de atender às demandas das crianças e de apoiá-las em suas necessidades, a seleção de materiais e recursos de apoio ao trabalho pedagógico, o fortalecimento das relações na comunidade em que se insere a escola, entre outras pautas.

De igual forma, este conselho ou núcleo de alfabetização incentiva e define diretrizes e condições para o estabelecimento de uma política de formação continuada para os profissionais da educação, incluindo professores, gestores e outros que apoiam a docência. A finalidade dessa política é a de viabilizar a efetivação de práticas docentes de maior qualidade no ciclo de alfabetização e, sobretudo, de valorização do professor alfabetizador – tarefa essa para a qual diferentes atores institucionais e sociais precisam ser sempre mobilizados e envolvidos. 

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006. Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 fev. 2006. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11273.htm&gt;. Acesso em: 26 abr. 2015.

BRASIL. Lei nº 12.801, de 24 de abril de 2013. Dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos entes federados no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e altera as Leis nos 5.537, de 21 de novembro de 1968, 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 10.260, de 12 de julho de 2001. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/ lei/l12801.htm>. Acesso em: 26 abr. 2015.

BRASIL. Medida provisória nº 586, de 8 de novembro de 2012. Dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos entes federados no âmbito do Pacto nacional pela Alfabetização na Idade Certa, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 8 nov. 2012a. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ Ato2011-2014/2012/Mpv/586.htm>. Acesso em: 26 abr. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n° 1458, de 14 de dezembro de 2012. Define categorias e parâmetros para a concessão de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, na forma do art. 2º, inciso I, da Portaria MEC nº 867, de 4 de julho de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 dez. 2012b. Disponível em: < http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/port_1458_141212. pdf>. Acesso em: 26 abr. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n° 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 jul. 2012c. Disponível em: < http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/2016/ Portarias/PORTARIA_N_867_DE_4_DE_JULHO_DE_2012.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 90, de 6 de fevereiro de 2013. Define o valor máximo das bolsas para os profissionais da educação participantes da formação continuada de professores alfabetizadores no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 fev. 2013. Disponível em: < http://pacto. mec.gov.br/images/pdf/portaria90_6_fevereiro_2013.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2015. 

BRASIL. O PNE 2011-2020: metas e estratégias. Disponível em: <http:// fne.mec.gov.br/images/pdf/notas_tecnicas_pne_2011_2020.pdf>. Acesso em: 3 set. 2013. 

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, SEB, 2012d.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação do professor alfabetizador. Caderno de apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2012e. 

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno de apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2015.

FERREIRA, A. T. B. Formação de professores: princípios e estratégias formativas. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, SEB, 2012, p. 7-21.

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Mencione este texto utilizando a seguinte referência:

GRANDO, Katlen B.; NÖRNBERG, Marta. Formação de professores no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. In: Marta Nörnberg; Caroline Terra de Oliveira; Carmen Regina Gonçalves Ferreira; Antônio Maurício Medeiros Alves. (Org.). O planejamento e a prática do registro em contexto de formação continuada. 1ed.Porto Alegre: Evangraf, 2018, v. 2, p. 19-40.

Josiane Jarline Jäger, Luiza Kerstner Souto, Marta Nörnberg,
Nilton José Neves Cordeiro e Katlen Böhm Grando

[…] é pela escrita das palavras pensadas que deixamos legados para aqueles que chegam e, ainda, chegarão. (NÖRNBERG, 2016, p. 2)

Pensar a escrita como legado nos permite pensar na sua potencialidade enquanto registro histórico. Pensar o registro histórico no âmbito de processos formativos de professoras, bem como no âmbito de políticas públicas de formação, é de fundamental importância para que um legado profissional seja resguardado. Assim, é neste contexto que as escritas das professoras participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) são levadas em conta. Essas escritas revelam o legado deixado por uma ampla formação continuada, a qual reverberou na formação de professoras alfabetizadoras de todo o país, a partir do ano de 2013.

Dessa forma, olhamos para estas escritas buscando encontrar indícios e vestígios referentes ao legado que o PNAIC deixou e possibilitou quanto à formação das professoras alfabetizadoras, além dos efeitos e impactos em suas práticas pedagógicas. Por terem escrito sobre essa formação, as professoras deixam um registro histórico por meio das obras e capítulos de livros, os quais permitem que esse legado possa ser acessado. Afinal, é olhando para as experiências realizadas e o que se pensou sobre elas que os processos formativos, as práticas e as políticas públicas podem ser analisadas e qualificadas. Aspecto que qualifica a análise quando se considera o que as professoras dizem e pensam, visto que eram as sujeitas centrais da política.

Compreendemos que este é um movimento necessário no contexto educacional e político, visto que somos constantemente assolados pelo pathos do novo (ARENDT, 2016). Rapidamente, se assumem os estudos e práticas anteriores como ultrapassados, adotando-se novas metodologias que se anunciam como redentoras dos problemas educacionais. Concomitante a esse processo no Brasil, vivemos a descontinuidade de políticas de formação de professores, aspecto que reduz as possibilidades de enfrentamento dos problemas educacionais. A troca de governos implica na mudança e na interrupção de políticas educacionais.

O PNAIC foi um programa que teve uma duração maior em comparação a outros programas. Iniciou em 2013, encerrando-se em 2018. Além disso, uma característica singular do programa foi o fortalecimento do diálogo entre comunidade de formadores de professores e comunidade de professores (NÓVOA, 2007), visto que as universidades públicas conduziram a formação nas diferentes regiões do país e as professoras da Educação Básica atuaram como formadoras de seus pares. Outro aspecto relevante deste programa diz respeito à concepção dos materiais de formação, que envolveu, em sua formulação, grupos de pesquisa com larga experiência investigativa nas diferentes áreas de conhecimento. Além disso, o PNAIC assumia um conjunto de preceitos acordados entre o Ministério da Educação e as associações de pesquisa e o movimento docente.

De maneira oposta, o atual programa de formação, intitulado Tempo de Aprender, proposto em decorrência da Política Nacional de Alfabetização (PNA), decretada pelo presidente Jair Bolsonaro, eleito em 2018, ignora as pesquisas realizadas no campo da alfabetização no Brasil, ao mesmo tempo em que se intitula como programa baseado em evidências científicas. O programa coloca como “recomendação” a adoção do método fônico de alfabetização, citando como referenciais de base autores estadunidenses e europeus. Contudo, a ideia de um método como solução para a alfabetização já foi superada pelas pesquisas realizadas por Magda Soares (2003, 2016). Isso mostra que os formuladores do programa Tempo de Aprender negam as investigações realizadas por grupos de pesquisa brasileiros do campo da alfabetização.

A PNA, quanto ao seu contexto de produção, cita o relatório “Alfabetização Infantil: os novos caminhos”, publicado em 2003, reeditado em 2007 e, pela última vez, em 2019. Embora aprovado em 2003 pelo Poder Legislativo na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, este relatório não foi assumido pelo MEC em 2003 e não se impôs hegemonicamente na época. Cabe ressaltar que esse relatório assumido como diretriz na elaboração da atual PNA possuía, em seu grupo de trabalho, políticos, pesquisadores, empresários da educação e autores de materiais didáticos que privilegiam o método fônico, como o presidente do instituto Alfa e Beto (SOUZA; RICHTER; SILVA; SOUZA, 2021). Assim, a política de alfabetização atual explicita um projeto de nação em disputa (DEMENECH; PAULA; PASINI, 2021).

Viabilizar o debate público sobre essas políticas pode explicitar como os interesses de grupos privados influenciam a formação de professores, elemento desconhecido para muitos educadores e para a sociedade em geral. Em nosso país, não só há falta de espaço para debate sobre as políticas realizadas, como também há censura praticada pelo governo do atual presidente Jair Bolsonaro, que impediu, recentemente, a publicação de um estudo que mostra os impactos econômicos positivos do PNAIC.

Isso escancara a influência de interesses privados e de grupos específicos cerceando a pesquisa e a discussão sobre as políticas educacionais. Podemos observar a continuidade do que Hannah Arendt (2017) explicitou sobre a era moderna: o declínio do domínio público e da política e a supervalorização do domínio privado e, consequentemente, a sobreposição de interesses de grupos específicos aos interesses públicos.

Portanto, escrever sobre os indícios deixados a partir da formação do PNAIC, através da análise de capítulos e obras escritos por professoras alfabetizadoras em processo de formação, reitera o compromisso em olhar para o passado, para com o distanciamento necessário refletir sobre as experiências realizadas no contexto de uma política pública de formação de professores.

Assim, o presente texto tem por objetivo colocar luzes sobre as principais temáticas destacadas pelas professoras participantes do PNAIC no conjunto de obras que foram resultado desta formação continuada. Essas obras são oriundas de universidades públicas de diferentes regiões do Brasil, as quais conduziram os processos de formação.

É importante salientar que as temáticas ressaltadas a seguir são resultado de buscas em torno de 42 obras categorizadas no Banco de Dados Access – Obras do PNAIC (2021). A partir dos dados gerados nesse banco, fez-se o esforço de encontrar elementos que mais se sobressaíram na análise das obras. Ao fazer essa análise, buscou-se perceber: quais foram as temáticas mais abordadas pelas obras? O que as temáticas mais recorrentes no conjunto de capítulos de livros revelam sobre as repercussões geradas pelo PNAIC na formação e nas práticas das professoras?

AS TEMÁTICAS EM EVIDÊNCIA: ALFABETIZAÇÃO E PLANEJAMENTO

O conjunto de obras produzidas no âmbito do PNAIC mostra a variedade de temáticas enfocadas nos encontros formativos ao longo dos anos. No Gráfico 1, é possível observar as palavras-chave que foram atribuídas aos capítulos organizadas por ordem de frequência.

Gráfico 1 – Palavras-chave mais frequentes no conjunto dos capítulos de livros

No Gráfico 2, após realizar o agrupamento de temáticas afins, observam- se três palavras-chave principais.

Gráfico 2 – Frequência das principais palavras-chave

A palavra-chave que aparece em evidência é alfabetização, o tema gerador da política que tinha como uma das ações ofertar formação continuada para professoras do ciclo com o objetivo de alfabetizar crianças até os 8 anos de idade. Para a composição da classe alfabetização, foram consideradas as seguintes palavras-chaves: alfabetização; letramento; leitura; sistema de escrita; escrita; alfabetização e letramento.

O termo formação indica a segunda palavra-chave mais frequente, computando as seguintes palavras: formação; formações; formação continuada- contínua; formação de professores; formação continuada de professores e formação docente. A frequência entre alfabetização e formação mostra a relevância do programa, pois abrange os dois temas centrais que foram mobilizadoras do programa PNAIC. Também permite levantar algumas questões: a centralidade da alfabetização como objeto de estudo, reflexão e sistematização das práticas no âmbito do PNAIC (sejam elas de ensino no ciclo ou de formação docente); a importância do PNAIC como espaço de formação que contribui para ampliar e qualificar as práticas de alfabetização e consequentemente repercutiu na aprendizagem das crianças.

Já a terceira temática mais frequente é planejamento. Na sua composição foram consideradas as seguintes palavras-chaves: planejamento; prática pedagógica; projeto didático; sequência didática, interdisciplinaridade, direitos de aprendizagem, ciclo de alfabetização.

Adentrando no tema da alfabetização é possível observar diferentes tendências nos modos de compreendê-la no contexto do PNAIC através das abordagens e referenciais teóricos mencionados nos capítulos. Esse aspecto reitera a presença do pluralismo como perspectiva epistemológica no âmbito da implementação das políticas educacionais (TELLO; MAINARDES, 2015; MAINARDES, 2018).

Aplicamos um conjunto de palavras-chave predefinidas, escolhidas a partir do primeiro movimento de preenchimento do banco de dados (2021) que apontava para as abordagens construtivista, sociointeracionista e discursiva. A seguir, aplicamos no banco de dados as palavras que remeteriam a busca pelo nome das abordagens e pelos referenciais teóricos que as sustentam conforme Quadro 1:

Quadro 1 – Busca de palavras de acordo com abordagens teóricas e referenciais de base

psicogênese

construtivismo – teoria construtivista – perspectiva construtivista

sociointeracionista – sociointeracionismo

discursivo(a) – discursividade – enunciativa

Piaget

Vygotsky

Ferreiro – Teberosky

Bakhtin – bakhtiniana

Magda Soares

Artur Morais

Os cadernos de formação do PNAIC tinham, como referenciais de base, teóricos da abordagem construtivista e sociointeracionista. A abordagem que entende a alfabetização como processo discursivo não é mencionada nos cadernos, o que indica que os referenciais foram trazidos para a discussão pelas docentes das IES e das redes de ensino envolvidas com o PNAIC. Possivelmente, a abordagem da alfabetização como processo discursivo é parte do escopo de estudo de determinados grupos de pesquisa e docentes que, ao participarem da formação, também a transformam por suas experiências, as quais partem de diferentes pontos de vista sobre um mesmo objeto.

Um estudo realizado por Ferreira e Nörnberg (2020) aponta a diversidade de concepções de alfabetização que professoras participantes das formações do PNAIC apresentaram durante a formação. Essa variedade de concepções de alfabetização e estudos em torno do tema é pontuada pelas autoras como reflexo de uma distorção da teoria da psicogênese da língua escrita e do conceito de letramento, o que fez com que vários pesquisadores e alfabetizadores buscassem maior explicitação de conceitos e outras formas de ensino em torno da alfabetização.

Segundo as autoras, percebe-se que, em um momento mais inicial do PNAIC, as professoras referem a alfabetização vinculada a modelos tradicionais, os quais privilegiam, na aprendizagem inicial da língua escrita, apenas uma de suas facetas e, consequentemente, apenas uma metodologia centrada no processo de cópia e memorização. Em um momento mais adiantado da formação do PNAIC, havendo discussões de textos, ideias e palestras sobre a temática, é possível perceber que as “definições de alfabetização são ressignificadas como processo de apropriação do sistema de escrita alfabética” (FERREIRA; NÖRNBERG, 2020, p.55).

Como pode ser observado no Gráfico 3, a Região Sul é onde prevalecem mais capítulos com menções às 3 abordagens e aos autores que as sustentam, fato que ficou em evidência, visto que 20 obras (das 42) do banco de dados pertencem à Região Sul. Em seguida, a Região Centro-Oeste se sobressai nas menções à Psicogênese da língua escrita e à Ferreiro e Teberosky.

Gráfico 3 – Perspectivas epistemológicas

Assim, surge a questão: teria a formação do PNAIC colaborado para superar equívocos e crenças disseminadas em torno da abordagem construtivista? Há elementos que podem corroborar afirmativamente. Nos resumos dos capítulos, aparecem excertos como “Hoje, nos posicionamos frente aos erros e acertos que ocorreram com a entrada do construtivismo nas escolas.” (Região centro-oeste, filtro 8, BANCO, 2021), aspecto que pode ter sido explicitado pelos estudos realizados na formação do PNAIC, visto que os cadernos de formação tematizavam os equívocos e crenças disseminados em torno do construtivismo com base em Magda Soares, autora que também é referenciada de modo recorrente no conjunto dos capítulos que constituem Banco (2021).

Os equívocos explicitados por Magda Soares (2003) em torno da compreensão parcial do construtivismo dizem respeito às crenças de que o processo de alfabetização aconteceria de forma “espontânea”, sem a necessidade de um ensino explícito e sistemático para que as crianças se apropriem do sistema de escrita alfabética, bastando apenas o contato com materiais de escrita. Nesse sentido, as concepções disseminadas de alfabetização e de letramento no momento da entrada da teoria construtivista no país, assim como a organização do ensino em ciclos e a progressão contínua do ensino (no aspecto da não reprovação), podem ter gerado um processo de perda da especificidade da alfabetização.

Historicamente, a questão da alfabetização em nosso país é tomada de controvérsias e disputas. Segundo Soares (2016), observamos um movimento pendular que dicotomiza tradicional e progressista, privilegia uma faceta ou função do processo de alfabetização em detrimento de outras, a eleição de um método como solução dos problemas ou a desmetodização como alternativa. Contudo, entendemos que o PNAIC se estabeleceu na contramão deste movimento pendular, que assume um método ou teoria como solução do fracasso da alfabetização.

Ao reunir grupos de pesquisa do campo da alfabetização para elaboração dos materiais de formação e ao envolver diversas universidades públicas do país na condução dos processos de formação, cria-se um movimento contra o desperdício das experiências de pesquisa realizadas no Brasil. Um dos grandes objetivos da formação continuada no âmbito do PNAIC era oportunizar às professoras, por meio da formação, o estudo de conhecimentos específicos e inerentes à alfabetização, bem como investir na discussão sobre alfabetização como processo sistemático que abrange diversas facetas.

Em vista disso, colocamos o questionamento: A formação continuada do PNAIC pode ter colaborado na recuperação da especificidade da alfabetização? Se observarmos que a palavra-chave mais atribuída aos capítulos pelas pesquisadoras-avaliadoras é “alfabetização” podemos responder de maneira afirmativa.

Embora a combinação das palavras alfabetização e sistema de escrita alfabética apareça de modo menos frequente em relação às outras combinações que podem ser observadas no Gráfico 4, quando buscada de modo isolada, a palavra sistema de escrita alfabética e SEA – parte do descritor do subeixo análise linguística: apropriação do sistema de escrita alfabética – aparece no filtro 8 em 140 instâncias, o que se amplia consideravelmente ao buscar no conjunto das publicações, aparecendo em 652 instâncias. A palavra linguística aplicada no filtro 8 aparece em 41 instâncias (aparece junto palavras como: análise, consciência, faceta ou unidade), enquanto no conjunto total das publicações aparece em 656 instâncias. Também no conjunto total das publicações às palavras discursividade, textualidade e normatividade – descritores do subeixo da análise linguística – aparecem respectivamente em 18, 48 e 9 instâncias. As palavras gêneros textuais aparecem em 754 instâncias e produção textual em 330 instâncias.

Gráfico 4 – Quantidade de capítulos/textos apresentando palavras-chave combinadas, por região geográfica.

No Gráfico 4, observamos as palavras “alfabetização e escrita” e “alfabetização e leitura” buscadas de modo combinado, aparecem em equilíbrio, as primeiras aparecem em 169 capítulos, ao passo que as segundas aparecem em 186 capítulos. Esses dados quantitativos demonstram as diferentes funções e facetas da alfabetização sendo abarcadas no conjunto dos capítulos, o que reflete o pensamento pedagógico que foi colocado em ação a partir do processo formativo.

Ao retomarmos os dados do Gráfico 3, que apresenta as diferentes perspectivas epistemológicas presentes no conjunto dos capítulos, estabelecemos uma relação com as diferentes camadas de aprendizagem da alfabetização explicitadas por Soares (2016). Entendemos que cada abordagem coloca ênfase em uma das camadas de aprendizagem, embora não desconsidere as demais. Na abordagem construtivista a ênfase está na primeira camada “aprender o sistema de escrita alfabética”; já a abordagem sociointeracionista coloca ênfase na segunda camada “ler e escrever textos: usos da escrita”; e, por fim, a abordagem discursiva enfatiza os “contextos culturais e sociais de uso da escrita” (grifos nossos).

Como já mencionado anteriormente, os cadernos de formação do PNAIC trazem elementos das abordagens construtivista e sociointeracionista e a abordagem discursiva é colocada em discussão a partir do envolvimento dos diferentes sujeitos com a condução do programa e da participação das docentes na formação.

A síntese que pode ser feita a partir dessas diferentes abordagens é a de que elas fornecem elementos que auxiliam as professoras a elaborarem seus planejamentos não a partir de um método “infalível”, mas de uma metodologia que possa contemplar as diferentes camadas da alfabetização. Assim, os conhecimentos em torno da aprendizagem das crianças fornecem subsídios para que a professora pense o que e como ensinar. Dessa maneira, a identificação das hipóteses de escrita das crianças fornece indícios dos conhecimentos que as crianças já possuem. E, assim, a professora pode pensar em situações de ensino para que a criança progrida nas aprendizagens num processo de alfabetizar letrando, sendo a escrita considerada como prática social.

Nos cadernos de formação do PNAIC, é possível perceber uma ênfase em torno do planejamento do trabalho docente. Em todas as unidades da área de Língua Portuguesa o planejamento é trazido como elemento fundamental para a prática no ciclo de alfabetização. O tema do planejamento é enfocado de diversas formas: como meio de organizar e orientar a prática do professor frente ao currículo escolar (organização de conteúdos, tempo, rotinas); como instrumento que garante os direitos de aprendizagens das diferentes áreas do conhecimento; como possibilidade de explorar diferentes modalidades organizativas do trabalho pedagógico; como integrador das diferentes áreas do conhecimento.

Pelo fato de a temática do planejamento ser bastante enfatizada nos cadernos de formação, provavelmente, esse tópico também foi bastante abordado nas formações. Isso pode ser reforçado pelo fato desta temática aparecer com recorrência nos capítulos analisados: 258 dos 923 capítulos tiveram como palavra-chave atribuída pelos pesquisadores avaliadores a palavra planejamento conforme consta no Gráfico 2. A partir disso é possível pensar que a própria formação do PNAIC possibilitou uma ampliação em termos de planejamento da alfabetização, principalmente apresentando modalidades organizativas do trabalho pedagógico que proporcionam o trabalho interdisciplinar e integrado das diversas áreas do conhecimento.

Para além de ampliar os conhecimentos sobre o como planejar e novas modalidades organizativas do trabalho pedagógico, o foco sobre o processo de planejar como temática de estudo nos encontros de formação parece ter instigado as professoras a compartilharem seus planejamentos por meio da exposição oral para seus pares na formação e, também, de forma escrita ou visual. Isso é demonstrado quando encontramos no conjunto das obras do Banco de Dados Access – Obras do PNAIC (2021) um repertório importante de relatos de experiência que mostram atividades desenvolvidas pelas professoras em suas turmas e os impactos da formação. O capítulo “A autoria e o desenvolvimento profissional docente” deste livro apresenta, no seu Gráfico 2, o percentual de relatos de experiência nos anos iniciais e relatos de experiência de formação docente, 18,42% e 51,68%, respectivamente. Ainda, o gráfico mencionado evidencia a existência de textos do tipo ensaio teórico sobre os anos iniciais, sendo 5,53%, e ensaio teórico prático de formação docente, sendo 9,53%. Embora o número de tipos de texto que enfocam a formação docente seja maior, muitos deles enfocam a formação nos processos de ensino e práticas dos anos iniciais.

Quando analisamos capítulos que possuem “planejamento” em seu título, encontramos 13 dos 923 capítulos cadastrados. Esses títulos circulam entre: a importância do planejar, as bases epistemológicas do planejamento, o planejamento de professoras alfabetizadoras, planejamento de projetos didáticos, planejamento como ferramenta de organização e êxito da prática pedagógica na alfabetização e planejamento ligado à autonomia docente.

Já o termo projeto pode ser encontrado em 22 capítulos, os quais versam sobre a modalidade organizativa projeto enquanto possibilidade de planejamento interdisciplinar (sendo que o termo interdisciplinar aparece em 21 títulos dos capítulos); os textos ainda compartilham experiências desenvolvidas com as crianças no contexto de projetos didáticos que giram em torno da literatura infantil, jogos, matemática, reciclagem, família, sustentabilidade, reciclagem, brincadeiras e artes. Já o termo sequência didática foi encontrado nos títulos de 18 capítulos. Pudemos perceber, em relação ao termo sequência didática, que o foco desta se voltava para o trabalho específico da alfabetização e letramento.

Outro termo frequente nos títulos que se vincula ao planejamento é prática, a qual aparece associada a docente, pedagógica, educativa, totalizando 87 menções nos títulos. Ainda, o termo prática aparece associado com os termos contribuições, ressignificação, mudança, transformação, melhoria, qualidade, aprimoramento, teoria, estudo, reflexão, superação de práticas excludentes, além de letramento, alfabetização, entre outras. Por fim, o último termo inserido na categoria planejamento é ciclo de alfabetização, que por sua vez aparece associado a termos como: progressão das aprendizagens, materiais didáticos, práticas de alfabetização, cultura lúdica, leitura, organização do trabalho pedagógico, inclusão, direitos, tecnologias digitais, matemática, avanços nas aprendizagens das crianças, educação fiscal e consumo consciente, música, arte, gêneros textuais, produção textual, heterogeneidade, entre outros.

Trouxemos esses registros e termos associados à categoria do planejamento com o intuito de mostrar um pouco da diversidade de temáticas enfocadas pelas professoras e suas escritas, aspecto que revela a riqueza da formação continuada do PNAIC, capaz de gerar uma multiplicidade de reflexões e ações nos contextos formativos e escolares.

Se olharmos a temática do planejamento com a percepção de que as formações do PNAIC tinham por objetivo oferecer subsídios teórico-práticos para professoras alfabetizadoras, é possível afirmar que esse tema foi bastante enfatizado em consequência do próprio foco principal do programa: a alfabetização em articulação com as demais áreas do conhecimento. Logo, a temática do planejamento acabou sendo reflexo de toda uma formação que incidiu em questões teóricas, até chegar na prática do contexto da sala de aula e como qualificar esta prática, por meio do planejamento das professoras.

Ao entendermos que há uma complexidade de conhecimentos que precisam ser postos em articulação para que a ação pedagógica ocorra, o planejamento docente torna-se indispensável para que ela tenha uma intencionalidade e atinja os objetivos previamente demarcados. Nesse sentido, o planejamento não deve ser compreendido como um meio de “aplicabilidade” do trabalho do professor, mas, sim, como um instrumento que assegura os direitos de aprendizagens das crianças; amplia as possibilidades metodológicas do professor para desenvolver determinado conteúdo; possibilita o registro e reflexão do professor, constituindo sua documentação pedagógica e a explicitação do seu raciocínio pedagógico. Pensando especificamente no planejamento do ciclo de alfabetização, esse processo envolve os conhecimentos particulares do desenvolvimento da escrita e da leitura, proporcionando à criança a entrada no mundo da cultura escrita.

Ao trabalhar questões conceituais e metodológicas de diferentes áreas do conhecimento, e em especial da alfabetização, o PNAIC proporcionou que as bases para a construção de um planejamento para o ciclo fossem ampliadas pelas professoras. Para além disso, ao se trabalhar com a questão do planejamento, recupera-se a compreensão do ofício do professor, o qual possui como atividade específica da sua profissão o estudo e o planejamento.

No e com o PNAIC, colocou-se a professora alfabetizadora como autora da sua prática, a qual, para planejar, coloca em articulação conhecimentos de diferentes naturezas: da didática, do currículo, da pedagogia, da cultura científico-cultural, entre outros (NÖRNBERG, 2018). Tudo isso inserido em seu contexto de atuação, com a realidade da escola e de cada um de seus alunos.

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REFERÊNCIAS

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Mencione este texto utilizando a seguinte referência:

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