Josiane Jarline Jäger, Luiza Kerstner Souto, Marta Nörnberg,
Nilton José Neves Cordeiro e Katlen Böhm Grando
[…] é pela escrita das palavras pensadas que deixamos legados para aqueles que chegam e, ainda, chegarão. (NÖRNBERG, 2016, p. 2)
Pensar a escrita como legado nos permite pensar na sua potencialidade enquanto registro histórico. Pensar o registro histórico no âmbito de processos formativos de professoras, bem como no âmbito de políticas públicas de formação, é de fundamental importância para que um legado profissional seja resguardado. Assim, é neste contexto que as escritas das professoras participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) são levadas em conta. Essas escritas revelam o legado deixado por uma ampla formação continuada, a qual reverberou na formação de professoras alfabetizadoras de todo o país, a partir do ano de 2013.
Dessa forma, olhamos para estas escritas buscando encontrar indícios e vestígios referentes ao legado que o PNAIC deixou e possibilitou quanto à formação das professoras alfabetizadoras, além dos efeitos e impactos em suas práticas pedagógicas. Por terem escrito sobre essa formação, as professoras deixam um registro histórico por meio das obras e capítulos de livros, os quais permitem que esse legado possa ser acessado. Afinal, é olhando para as experiências realizadas e o que se pensou sobre elas que os processos formativos, as práticas e as políticas públicas podem ser analisadas e qualificadas. Aspecto que qualifica a análise quando se considera o que as professoras dizem e pensam, visto que eram as sujeitas centrais da política.
Compreendemos que este é um movimento necessário no contexto educacional e político, visto que somos constantemente assolados pelo pathos do novo (ARENDT, 2016). Rapidamente, se assumem os estudos e práticas anteriores como ultrapassados, adotando-se novas metodologias que se anunciam como redentoras dos problemas educacionais. Concomitante a esse processo no Brasil, vivemos a descontinuidade de políticas de formação de professores, aspecto que reduz as possibilidades de enfrentamento dos problemas educacionais. A troca de governos implica na mudança e na interrupção de políticas educacionais.
O PNAIC foi um programa que teve uma duração maior em comparação a outros programas. Iniciou em 2013, encerrando-se em 2018. Além disso, uma característica singular do programa foi o fortalecimento do diálogo entre comunidade de formadores de professores e comunidade de professores (NÓVOA, 2007), visto que as universidades públicas conduziram a formação nas diferentes regiões do país e as professoras da Educação Básica atuaram como formadoras de seus pares. Outro aspecto relevante deste programa diz respeito à concepção dos materiais de formação, que envolveu, em sua formulação, grupos de pesquisa com larga experiência investigativa nas diferentes áreas de conhecimento. Além disso, o PNAIC assumia um conjunto de preceitos acordados entre o Ministério da Educação e as associações de pesquisa e o movimento docente.
De maneira oposta, o atual programa de formação, intitulado Tempo de Aprender, proposto em decorrência da Política Nacional de Alfabetização (PNA), decretada pelo presidente Jair Bolsonaro, eleito em 2018, ignora as pesquisas realizadas no campo da alfabetização no Brasil, ao mesmo tempo em que se intitula como programa baseado em evidências científicas. O programa coloca como “recomendação” a adoção do método fônico de alfabetização, citando como referenciais de base autores estadunidenses e europeus. Contudo, a ideia de um método como solução para a alfabetização já foi superada pelas pesquisas realizadas por Magda Soares (2003, 2016). Isso mostra que os formuladores do programa Tempo de Aprender negam as investigações realizadas por grupos de pesquisa brasileiros do campo da alfabetização.
A PNA, quanto ao seu contexto de produção, cita o relatório “Alfabetização Infantil: os novos caminhos”, publicado em 2003, reeditado em 2007 e, pela última vez, em 2019. Embora aprovado em 2003 pelo Poder Legislativo na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, este relatório não foi assumido pelo MEC em 2003 e não se impôs hegemonicamente na época. Cabe ressaltar que esse relatório assumido como diretriz na elaboração da atual PNA possuía, em seu grupo de trabalho, políticos, pesquisadores, empresários da educação e autores de materiais didáticos que privilegiam o método fônico, como o presidente do instituto Alfa e Beto (SOUZA; RICHTER; SILVA; SOUZA, 2021). Assim, a política de alfabetização atual explicita um projeto de nação em disputa (DEMENECH; PAULA; PASINI, 2021).
Viabilizar o debate público sobre essas políticas pode explicitar como os interesses de grupos privados influenciam a formação de professores, elemento desconhecido para muitos educadores e para a sociedade em geral. Em nosso país, não só há falta de espaço para debate sobre as políticas realizadas, como também há censura praticada pelo governo do atual presidente Jair Bolsonaro, que impediu, recentemente, a publicação de um estudo que mostra os impactos econômicos positivos do PNAIC.
Isso escancara a influência de interesses privados e de grupos específicos cerceando a pesquisa e a discussão sobre as políticas educacionais. Podemos observar a continuidade do que Hannah Arendt (2017) explicitou sobre a era moderna: o declínio do domínio público e da política e a supervalorização do domínio privado e, consequentemente, a sobreposição de interesses de grupos específicos aos interesses públicos.
Portanto, escrever sobre os indícios deixados a partir da formação do PNAIC, através da análise de capítulos e obras escritos por professoras alfabetizadoras em processo de formação, reitera o compromisso em olhar para o passado, para com o distanciamento necessário refletir sobre as experiências realizadas no contexto de uma política pública de formação de professores.
Assim, o presente texto tem por objetivo colocar luzes sobre as principais temáticas destacadas pelas professoras participantes do PNAIC no conjunto de obras que foram resultado desta formação continuada. Essas obras são oriundas de universidades públicas de diferentes regiões do Brasil, as quais conduziram os processos de formação.
É importante salientar que as temáticas ressaltadas a seguir são resultado de buscas em torno de 42 obras categorizadas no Banco de Dados Access – Obras do PNAIC (2021). A partir dos dados gerados nesse banco, fez-se o esforço de encontrar elementos que mais se sobressaíram na análise das obras. Ao fazer essa análise, buscou-se perceber: quais foram as temáticas mais abordadas pelas obras? O que as temáticas mais recorrentes no conjunto de capítulos de livros revelam sobre as repercussões geradas pelo PNAIC na formação e nas práticas das professoras?
AS TEMÁTICAS EM EVIDÊNCIA: ALFABETIZAÇÃO E PLANEJAMENTO
O conjunto de obras produzidas no âmbito do PNAIC mostra a variedade de temáticas enfocadas nos encontros formativos ao longo dos anos. No Gráfico 1, é possível observar as palavras-chave que foram atribuídas aos capítulos organizadas por ordem de frequência.
Gráfico 1 – Palavras-chave mais frequentes no conjunto dos capítulos de livros
No Gráfico 2, após realizar o agrupamento de temáticas afins, observam- se três palavras-chave principais.
Gráfico 2 – Frequência das principais palavras-chave
A palavra-chave que aparece em evidência é alfabetização, o tema gerador da política que tinha como uma das ações ofertar formação continuada para professoras do ciclo com o objetivo de alfabetizar crianças até os 8 anos de idade. Para a composição da classe alfabetização, foram consideradas as seguintes palavras-chaves: alfabetização; letramento; leitura; sistema de escrita; escrita; alfabetização e letramento.
O termo formação indica a segunda palavra-chave mais frequente, computando as seguintes palavras: formação; formações; formação continuada- contínua; formação de professores; formação continuada de professores e formação docente. A frequência entre alfabetização e formação mostra a relevância do programa, pois abrange os dois temas centrais que foram mobilizadoras do programa PNAIC. Também permite levantar algumas questões: a centralidade da alfabetização como objeto de estudo, reflexão e sistematização das práticas no âmbito do PNAIC (sejam elas de ensino no ciclo ou de formação docente); a importância do PNAIC como espaço de formação que contribui para ampliar e qualificar as práticas de alfabetização e consequentemente repercutiu na aprendizagem das crianças.
Já a terceira temática mais frequente é planejamento. Na sua composição foram consideradas as seguintes palavras-chaves: planejamento; prática pedagógica; projeto didático; sequência didática, interdisciplinaridade, direitos de aprendizagem, ciclo de alfabetização.
Adentrando no tema da alfabetização é possível observar diferentes tendências nos modos de compreendê-la no contexto do PNAIC através das abordagens e referenciais teóricos mencionados nos capítulos. Esse aspecto reitera a presença do pluralismo como perspectiva epistemológica no âmbito da implementação das políticas educacionais (TELLO; MAINARDES, 2015; MAINARDES, 2018).
Aplicamos um conjunto de palavras-chave predefinidas, escolhidas a partir do primeiro movimento de preenchimento do banco de dados (2021) que apontava para as abordagens construtivista, sociointeracionista e discursiva. A seguir, aplicamos no banco de dados as palavras que remeteriam a busca pelo nome das abordagens e pelos referenciais teóricos que as sustentam conforme Quadro 1:
Quadro 1 – Busca de palavras de acordo com abordagens teóricas e referenciais de base
| psicogênese |
| construtivismo – teoria construtivista – perspectiva construtivista |
| sociointeracionista – sociointeracionismo |
| discursivo(a) – discursividade – enunciativa |
| Piaget |
| Vygotsky |
| Ferreiro – Teberosky |
| Bakhtin – bakhtiniana |
| Magda Soares |
| Artur Morais |
Os cadernos de formação do PNAIC tinham, como referenciais de base, teóricos da abordagem construtivista e sociointeracionista. A abordagem que entende a alfabetização como processo discursivo não é mencionada nos cadernos, o que indica que os referenciais foram trazidos para a discussão pelas docentes das IES e das redes de ensino envolvidas com o PNAIC. Possivelmente, a abordagem da alfabetização como processo discursivo é parte do escopo de estudo de determinados grupos de pesquisa e docentes que, ao participarem da formação, também a transformam por suas experiências, as quais partem de diferentes pontos de vista sobre um mesmo objeto.
Um estudo realizado por Ferreira e Nörnberg (2020) aponta a diversidade de concepções de alfabetização que professoras participantes das formações do PNAIC apresentaram durante a formação. Essa variedade de concepções de alfabetização e estudos em torno do tema é pontuada pelas autoras como reflexo de uma distorção da teoria da psicogênese da língua escrita e do conceito de letramento, o que fez com que vários pesquisadores e alfabetizadores buscassem maior explicitação de conceitos e outras formas de ensino em torno da alfabetização.
Segundo as autoras, percebe-se que, em um momento mais inicial do PNAIC, as professoras referem a alfabetização vinculada a modelos tradicionais, os quais privilegiam, na aprendizagem inicial da língua escrita, apenas uma de suas facetas e, consequentemente, apenas uma metodologia centrada no processo de cópia e memorização. Em um momento mais adiantado da formação do PNAIC, havendo discussões de textos, ideias e palestras sobre a temática, é possível perceber que as “definições de alfabetização são ressignificadas como processo de apropriação do sistema de escrita alfabética” (FERREIRA; NÖRNBERG, 2020, p.55).
Como pode ser observado no Gráfico 3, a Região Sul é onde prevalecem mais capítulos com menções às 3 abordagens e aos autores que as sustentam, fato que ficou em evidência, visto que 20 obras (das 42) do banco de dados pertencem à Região Sul. Em seguida, a Região Centro-Oeste se sobressai nas menções à Psicogênese da língua escrita e à Ferreiro e Teberosky.
Gráfico 3 – Perspectivas epistemológicas
Assim, surge a questão: teria a formação do PNAIC colaborado para superar equívocos e crenças disseminadas em torno da abordagem construtivista? Há elementos que podem corroborar afirmativamente. Nos resumos dos capítulos, aparecem excertos como “Hoje, nos posicionamos frente aos erros e acertos que ocorreram com a entrada do construtivismo nas escolas.” (Região centro-oeste, filtro 8, BANCO, 2021), aspecto que pode ter sido explicitado pelos estudos realizados na formação do PNAIC, visto que os cadernos de formação tematizavam os equívocos e crenças disseminados em torno do construtivismo com base em Magda Soares, autora que também é referenciada de modo recorrente no conjunto dos capítulos que constituem Banco (2021).
Os equívocos explicitados por Magda Soares (2003) em torno da compreensão parcial do construtivismo dizem respeito às crenças de que o processo de alfabetização aconteceria de forma “espontânea”, sem a necessidade de um ensino explícito e sistemático para que as crianças se apropriem do sistema de escrita alfabética, bastando apenas o contato com materiais de escrita. Nesse sentido, as concepções disseminadas de alfabetização e de letramento no momento da entrada da teoria construtivista no país, assim como a organização do ensino em ciclos e a progressão contínua do ensino (no aspecto da não reprovação), podem ter gerado um processo de perda da especificidade da alfabetização.
Historicamente, a questão da alfabetização em nosso país é tomada de controvérsias e disputas. Segundo Soares (2016), observamos um movimento pendular que dicotomiza tradicional e progressista, privilegia uma faceta ou função do processo de alfabetização em detrimento de outras, a eleição de um método como solução dos problemas ou a desmetodização como alternativa. Contudo, entendemos que o PNAIC se estabeleceu na contramão deste movimento pendular, que assume um método ou teoria como solução do fracasso da alfabetização.
Ao reunir grupos de pesquisa do campo da alfabetização para elaboração dos materiais de formação e ao envolver diversas universidades públicas do país na condução dos processos de formação, cria-se um movimento contra o desperdício das experiências de pesquisa realizadas no Brasil. Um dos grandes objetivos da formação continuada no âmbito do PNAIC era oportunizar às professoras, por meio da formação, o estudo de conhecimentos específicos e inerentes à alfabetização, bem como investir na discussão sobre alfabetização como processo sistemático que abrange diversas facetas.
Em vista disso, colocamos o questionamento: A formação continuada do PNAIC pode ter colaborado na recuperação da especificidade da alfabetização? Se observarmos que a palavra-chave mais atribuída aos capítulos pelas pesquisadoras-avaliadoras é “alfabetização” podemos responder de maneira afirmativa.
Embora a combinação das palavras alfabetização e sistema de escrita alfabética apareça de modo menos frequente em relação às outras combinações que podem ser observadas no Gráfico 4, quando buscada de modo isolada, a palavra sistema de escrita alfabética e SEA – parte do descritor do subeixo análise linguística: apropriação do sistema de escrita alfabética – aparece no filtro 8 em 140 instâncias, o que se amplia consideravelmente ao buscar no conjunto das publicações, aparecendo em 652 instâncias. A palavra linguística aplicada no filtro 8 aparece em 41 instâncias (aparece junto palavras como: análise, consciência, faceta ou unidade), enquanto no conjunto total das publicações aparece em 656 instâncias. Também no conjunto total das publicações às palavras discursividade, textualidade e normatividade – descritores do subeixo da análise linguística – aparecem respectivamente em 18, 48 e 9 instâncias. As palavras gêneros textuais aparecem em 754 instâncias e produção textual em 330 instâncias.
Gráfico 4 – Quantidade de capítulos/textos apresentando palavras-chave combinadas, por região geográfica.
No Gráfico 4, observamos as palavras “alfabetização e escrita” e “alfabetização e leitura” buscadas de modo combinado, aparecem em equilíbrio, as primeiras aparecem em 169 capítulos, ao passo que as segundas aparecem em 186 capítulos. Esses dados quantitativos demonstram as diferentes funções e facetas da alfabetização sendo abarcadas no conjunto dos capítulos, o que reflete o pensamento pedagógico que foi colocado em ação a partir do processo formativo.
Ao retomarmos os dados do Gráfico 3, que apresenta as diferentes perspectivas epistemológicas presentes no conjunto dos capítulos, estabelecemos uma relação com as diferentes camadas de aprendizagem da alfabetização explicitadas por Soares (2016). Entendemos que cada abordagem coloca ênfase em uma das camadas de aprendizagem, embora não desconsidere as demais. Na abordagem construtivista a ênfase está na primeira camada “aprender o sistema de escrita alfabética”; já a abordagem sociointeracionista coloca ênfase na segunda camada “ler e escrever textos: usos da escrita”; e, por fim, a abordagem discursiva enfatiza os “contextos culturais e sociais de uso da escrita” (grifos nossos).
Como já mencionado anteriormente, os cadernos de formação do PNAIC trazem elementos das abordagens construtivista e sociointeracionista e a abordagem discursiva é colocada em discussão a partir do envolvimento dos diferentes sujeitos com a condução do programa e da participação das docentes na formação.
A síntese que pode ser feita a partir dessas diferentes abordagens é a de que elas fornecem elementos que auxiliam as professoras a elaborarem seus planejamentos não a partir de um método “infalível”, mas de uma metodologia que possa contemplar as diferentes camadas da alfabetização. Assim, os conhecimentos em torno da aprendizagem das crianças fornecem subsídios para que a professora pense o que e como ensinar. Dessa maneira, a identificação das hipóteses de escrita das crianças fornece indícios dos conhecimentos que as crianças já possuem. E, assim, a professora pode pensar em situações de ensino para que a criança progrida nas aprendizagens num processo de alfabetizar letrando, sendo a escrita considerada como prática social.
Nos cadernos de formação do PNAIC, é possível perceber uma ênfase em torno do planejamento do trabalho docente. Em todas as unidades da área de Língua Portuguesa o planejamento é trazido como elemento fundamental para a prática no ciclo de alfabetização. O tema do planejamento é enfocado de diversas formas: como meio de organizar e orientar a prática do professor frente ao currículo escolar (organização de conteúdos, tempo, rotinas); como instrumento que garante os direitos de aprendizagens das diferentes áreas do conhecimento; como possibilidade de explorar diferentes modalidades organizativas do trabalho pedagógico; como integrador das diferentes áreas do conhecimento.
Pelo fato de a temática do planejamento ser bastante enfatizada nos cadernos de formação, provavelmente, esse tópico também foi bastante abordado nas formações. Isso pode ser reforçado pelo fato desta temática aparecer com recorrência nos capítulos analisados: 258 dos 923 capítulos tiveram como palavra-chave atribuída pelos pesquisadores avaliadores a palavra planejamento conforme consta no Gráfico 2. A partir disso é possível pensar que a própria formação do PNAIC possibilitou uma ampliação em termos de planejamento da alfabetização, principalmente apresentando modalidades organizativas do trabalho pedagógico que proporcionam o trabalho interdisciplinar e integrado das diversas áreas do conhecimento.
Para além de ampliar os conhecimentos sobre o como planejar e novas modalidades organizativas do trabalho pedagógico, o foco sobre o processo de planejar como temática de estudo nos encontros de formação parece ter instigado as professoras a compartilharem seus planejamentos por meio da exposição oral para seus pares na formação e, também, de forma escrita ou visual. Isso é demonstrado quando encontramos no conjunto das obras do Banco de Dados Access – Obras do PNAIC (2021) um repertório importante de relatos de experiência que mostram atividades desenvolvidas pelas professoras em suas turmas e os impactos da formação. O capítulo “A autoria e o desenvolvimento profissional docente” deste livro apresenta, no seu Gráfico 2, o percentual de relatos de experiência nos anos iniciais e relatos de experiência de formação docente, 18,42% e 51,68%, respectivamente. Ainda, o gráfico mencionado evidencia a existência de textos do tipo ensaio teórico sobre os anos iniciais, sendo 5,53%, e ensaio teórico prático de formação docente, sendo 9,53%. Embora o número de tipos de texto que enfocam a formação docente seja maior, muitos deles enfocam a formação nos processos de ensino e práticas dos anos iniciais.
Quando analisamos capítulos que possuem “planejamento” em seu título, encontramos 13 dos 923 capítulos cadastrados. Esses títulos circulam entre: a importância do planejar, as bases epistemológicas do planejamento, o planejamento de professoras alfabetizadoras, planejamento de projetos didáticos, planejamento como ferramenta de organização e êxito da prática pedagógica na alfabetização e planejamento ligado à autonomia docente.
Já o termo projeto pode ser encontrado em 22 capítulos, os quais versam sobre a modalidade organizativa projeto enquanto possibilidade de planejamento interdisciplinar (sendo que o termo interdisciplinar aparece em 21 títulos dos capítulos); os textos ainda compartilham experiências desenvolvidas com as crianças no contexto de projetos didáticos que giram em torno da literatura infantil, jogos, matemática, reciclagem, família, sustentabilidade, reciclagem, brincadeiras e artes. Já o termo sequência didática foi encontrado nos títulos de 18 capítulos. Pudemos perceber, em relação ao termo sequência didática, que o foco desta se voltava para o trabalho específico da alfabetização e letramento.
Outro termo frequente nos títulos que se vincula ao planejamento é prática, a qual aparece associada a docente, pedagógica, educativa, totalizando 87 menções nos títulos. Ainda, o termo prática aparece associado com os termos contribuições, ressignificação, mudança, transformação, melhoria, qualidade, aprimoramento, teoria, estudo, reflexão, superação de práticas excludentes, além de letramento, alfabetização, entre outras. Por fim, o último termo inserido na categoria planejamento é ciclo de alfabetização, que por sua vez aparece associado a termos como: progressão das aprendizagens, materiais didáticos, práticas de alfabetização, cultura lúdica, leitura, organização do trabalho pedagógico, inclusão, direitos, tecnologias digitais, matemática, avanços nas aprendizagens das crianças, educação fiscal e consumo consciente, música, arte, gêneros textuais, produção textual, heterogeneidade, entre outros.
Trouxemos esses registros e termos associados à categoria do planejamento com o intuito de mostrar um pouco da diversidade de temáticas enfocadas pelas professoras e suas escritas, aspecto que revela a riqueza da formação continuada do PNAIC, capaz de gerar uma multiplicidade de reflexões e ações nos contextos formativos e escolares.
Se olharmos a temática do planejamento com a percepção de que as formações do PNAIC tinham por objetivo oferecer subsídios teórico-práticos para professoras alfabetizadoras, é possível afirmar que esse tema foi bastante enfatizado em consequência do próprio foco principal do programa: a alfabetização em articulação com as demais áreas do conhecimento. Logo, a temática do planejamento acabou sendo reflexo de toda uma formação que incidiu em questões teóricas, até chegar na prática do contexto da sala de aula e como qualificar esta prática, por meio do planejamento das professoras.
Ao entendermos que há uma complexidade de conhecimentos que precisam ser postos em articulação para que a ação pedagógica ocorra, o planejamento docente torna-se indispensável para que ela tenha uma intencionalidade e atinja os objetivos previamente demarcados. Nesse sentido, o planejamento não deve ser compreendido como um meio de “aplicabilidade” do trabalho do professor, mas, sim, como um instrumento que assegura os direitos de aprendizagens das crianças; amplia as possibilidades metodológicas do professor para desenvolver determinado conteúdo; possibilita o registro e reflexão do professor, constituindo sua documentação pedagógica e a explicitação do seu raciocínio pedagógico. Pensando especificamente no planejamento do ciclo de alfabetização, esse processo envolve os conhecimentos particulares do desenvolvimento da escrita e da leitura, proporcionando à criança a entrada no mundo da cultura escrita.
Ao trabalhar questões conceituais e metodológicas de diferentes áreas do conhecimento, e em especial da alfabetização, o PNAIC proporcionou que as bases para a construção de um planejamento para o ciclo fossem ampliadas pelas professoras. Para além disso, ao se trabalhar com a questão do planejamento, recupera-se a compreensão do ofício do professor, o qual possui como atividade específica da sua profissão o estudo e o planejamento.
No e com o PNAIC, colocou-se a professora alfabetizadora como autora da sua prática, a qual, para planejar, coloca em articulação conhecimentos de diferentes naturezas: da didática, do currículo, da pedagogia, da cultura científico-cultural, entre outros (NÖRNBERG, 2018). Tudo isso inserido em seu contexto de atuação, com a realidade da escola e de cada um de seus alunos.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. A condição humana. Trad. Roberto Raposo. 13. ed. 2. reimp. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2017.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Trad. Mauro Barbosa. 1. reimp. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2016.
BANCO de Dados Access – Obras do PNAIC preparado por UVA e GEALE-UFPel. Access, Microsoft Office Professional Plus 2016, Versão 2002. 1 arquivo, 15.335.424 bytes. Banco de Dados, 2021.
DEMENECH, Flaviana; PAULA, Flávia Anastácio de; PASINI, Juliana Fátima Serraglio. Quando a “Alfabetização baseada em ciência” é sonegação e negação: perguntas sobre Política Nacional de Alfabetização (PNA) e programa governamental Alfabetização Baseada na Ciência (ABC). Revista Educação e Políticas em Debate, v.10, n.2, p.680-697. maio/ago.2021. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/revistaeducaopoliticas/article/view/60162. Acesso em: 10 jul. 2021.
FERREIRA, Carmen Regina Gonçalves; NÖRNBERG, Marta. Evolução e mudanças nos conceitos de alfabetização e letramento em professoras participantes do PNAIC. Cadernos de Educação – UFPEL, v. 64, p. 44-63, 2020.
MAINARDES, Jefferson. A pesquisa no campo da política educacional: perspectivas teórico-epistemológicas e o lugar do pluralismo. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.23, p.1-21, 2018.
NÖRNBERG, Marta. Formação de professores como ação humana: Reflexão e escrita sobre a prática pedagógica em contextos de ensino e pesquisa. In: REUNIÃO CIENTÍFICA REGIONAL DA ANPED-SUL, 11., 2016. Curitiba-PR. Anais […]. Curitiba: Ed. Setor de Educação da UFPR, 2016. Disponível em: http://www.anpedsul2016.ufpr.br/wp–content/uploads/2015/11/Eixo-6 Forma%C3%A7%C3%A3o-de-Professores.pdf.
NÖRNBERG, Marta. O ato de planejar: dimensão ética e política da docência. In: NÖRNBERG et al. Alfabetização e áreas do conhecimento: ensino, aprendizagem e formação de professores: volume 1. Porto Alegre: Evangraf, 2018, p.115-130. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/files/2018/09/COLECAO_PNAIC-UFPEL-vol.1.pdf.
NÓVOA, Antonio. O regresso dos professores. Palestra Presidência Portuguesa do Conselho da União Europeia, 2007. Repositório da Universidade de Lisboa. Disponível em: http://hdl.handle.net/10451/687. Acesso em: 24 jun. 2017.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
SOARES, Magda. A reinvenção da Alfabetização. Revista Presença Pedagógica, v. 9, n. 52, jul./ago. 2003. Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/programa_aceleracao_estudos/reivencao_alfabetizacao.pdf. Acesso em: 10 de ago. 2021.
SOUZA, Vilma Aparecida de; RICHTER, Leonilce Matilde; SILVA, Maria Vieira; SOUZA, Raquel Aparecida. Editorial – Política Nacional de Alfabetização: interesses em disputa. Revista Educação e Políticas em Debate, v.10, n.2, p. 498-505, maio/ago. 2021. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/revistaeducaopoliticas/article/view/62449/32297. Acesso em: 10 jul. 2021.
TELLO, Cesar; MAINARDES, Jefferson. Revisitando o enfoque das epistemologias da política educacional. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.10, n.1, p.153-178, jan./jun. 2015.
Mencione este texto utilizando a seguinte referência:
JÄGER, Josiane ; SOUTO, L. K. ; NÖRNBERG, Marta ; CORDEIRO, N. J. N. ; GRANDO, Katlen B. . Temáticas em destaque nas obras do PNAIC. In: Nörnberg, Marta; Leal, Telma Ferraz; Cardoso, Cancionila Janzkovski; Antunes, Helenise Sangoi. (Org.). Rede Nacional de Formação e Alfabetização: estudos e pesquisas sobre o PNAIC em livros, dissertações e teses. 1ed.Rio de Janeiro: 2022, v. 3, p. 87-102.