No contexto de trabalho docente nos anos iniciais do ensino fundamental, a escrita e a leitura ocupam uma função muito específica no fazer pedagógico, pois ambas se constituem como objetivo e objeto de trabalho das professoras que atuam nesse nível de ensino, visto que a principal finalidade do trabalho realizado com as crianças é, justamente, o ensino da escrita e da leitura. Mas qual a relação que as professoras alfabetizadoras estabelecem com as atividades de escrita e de leitura? Essas atividades podem contribuir como estratégias formativas para a ampliação da reflexividade pedagógica e o conhecimento de si pelas professoras?
Estas questões serão abordadas neste texto e decorrem da pesquisa de doutoramento realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas. A referida tese (GRANDO, 2018) teve como problemática de pesquisa a seguinte questão: como movimentos de escrita e de leitura, realizados por professoras orientadoras de estudo, em contextos de formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no Estado do Rio Grande do Sul, ampliam a reflexividade pedagógica por meio do uso de cadernetas de metacognição?
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi um programa de iniciativa do Ministério da Educação (MEC), desenvolvido em parceria com Estados, Municípios e Universidades públicas. O PNAIC teve como principal objetivo qualificar a educação brasileira a partir da alfabetização.
O Pacto foi firmado em 2012 através da Portaria n. 867, do Ministério da Educação, de 4 de julho de 2012. A referida portaria instituiu o PNAIC e firmou o compromisso de: 1) alfabetizar as crianças, em língua portuguesa e matemática, até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental; 2) avaliar os resultados junto aos alunos concluintes do terceiro ano do ensino fundamental e 3) apoiar Estados e Municípios no gerenciamento do programa.
As atividades do PNAIC iniciaram no ano de 2013, com adesão ao programa de 99% dos municípios brasileiros, o que mobilizou o investimento de 1,7 bilhão de reais entre 2013 e 2014. O foco de estudos da formação realizada em 2013 foi a alfabetização na perspectiva do letramento. Já em 2014, as discussões giraram em torno da alfabetização matemática e, em 2015, o eixo condutor foram as reflexões sobre o tema da interdisciplinaridade.
O PNAIC foi criado em meio a um cenário no qual as reflexões sobre alfabetização ocupavam um lugar importante nos estudos e debates educacionais brasileiros, tanto é que uma das metas do Plano Nacional de Educação 2011-2020 consiste na universalização do ensino fundamental. Dados do IBGE indicam que, em 2014, 97,5% da população entre 6 e 14 anos estava sendo atendida nas escolas brasileiras. Em números absolutos, esse dado demonstra que 460 mil crianças dessa faixa etária ainda estavam fora da escola. Em relação à alfabetização e ao letramento, o Índice Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF, revelou, em 2011, que 27% da população brasileira poderia ser considerada analfabeta funcional, o que foi mensurado através da habilidade de ler e escrever um bilhete simples. Em 2015, manteve-se o mesmo índice de 27% da população como analfabeta funcional. Já os dados preliminares da pesquisa, realizada em 2018, apontaram aumento no índice de analfabetos funcionais, chegando a 29% da população. Em outras palavras, mais de um quarto da população brasileira apresenta dificuldades severas para utilizar a leitura e a escrita no seu dia a dia.
O Caderno de Apresentação do Pacto 2015 também traz alguns indicadores referentes ao cenário educacional brasileiro. Entre os citados, está o número de 27,8 milhões de analfabetos funcionais, contabilizados pelo IBGE, em 2012.
Esses dados justificam a preocupação do MEC com a baixa consistência entre a escolaridade e o desempenho dos alunos, bem como com a necessidade de repensar a escola devido à grande porcentagem de evasão no decorrer da vida escolar. Tais fatos favoreceram o estabelecimento de propostas para lidar com a precariedade qualitativa dos sistemas de ensino. Para isto, foi importante iniciar o debate sobre o “direito à alfabetização”, a partir da construção de estratégias que possibilitassem a diminuição dessas estatísticas nas futuras gerações de estudantes (BRASIL. Caderno de Apresentação, 2015, p. 13).
Esse cenário justificou a implantação
Esse cenário justificou a implantação de um programa de abrangência nacional, voltado à melhoria da alfabetização. É nesse contexto, portanto, que é lançado o PNAIC em decorrência da necessidade de melhorar a qualidade da educação na primeira etapa do ensino fundamental, destinada à alfabetização, e em consonância com a meta n. 5 do PNE 2011-2020: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental.
O PNAIC foi o maior programa de formação de professores já desenvolvido pelo MEC. Nos anos de 2013 e 2014, havia 311 mil professoras alfabetizadoras (PAs) e 15 mil orientadoras de estudo (OEs) envolvidas na formação continuada do PNAIC. No programa, a formação docente ocupou lugar de destaque, uma vez que se acreditava que o papel da professora era central para a melhoria da qualidade nos processos de alfabetização. Assim sendo,
[a] formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática (BRASIL. Caderno de Formação de Professores, 2012, p. 27).
Nesse sentido, o Pacto propôs uma formação centrada na atuação da professora, intencionando uma reflexão minuciosa sobre o processo de alfabetização e a prática docente. “Refletir, estruturar e melhorar a ação docente é, portanto, o principal objetivo da formação” (BRASIL. Caderno de Apresentação, 2012, p. 28) e, diante disso, não caberia “confundir a professora com alguém que apenas reproduzirá métodos e técnicas no âmbito do seu trabalho” (BRASIL. Caderno de Apresentação, 2014, p. 10). Em outras palavras, a formação se propôs a conduzir momentos de reflexão sobre a prática, para que a professora não fosse apenas uma reprodutora das ideias de outros, mas autora de sua própria atuação docente. Isto posto, um dos princípios da formação assumidos pelo programa foi o da reflexividade.
Aportes teóricos
Os conceitos que sustentam as posições aqui expostas são os de reflexividade pedagógica, autonomia docente e abertura ao diálogo. A origem do termo reflexividade provém dos estudos de John Dewey sobre o pensamento e o pensamento reflexivo. De acordo com Dewey (2010, p. 111), o pensamento nos torna capazes “de dirigir nossas atividades com previsão e de planejar de acordo com fins em vista ou propósitos de que somos conscientes”, e, também, cria condições “de agir deliberada e intencionalmente a fim de atingir futuros objetos ou obter domínio sobre o que está, no momento, distante e ausente”.
Donald Schön deu continuidade às ideias de Dewey, na medida em que pensou como seria a formação profissional tendo como viés central a reflexão sobre a prática. Ao pensar sobre o ensino profissional, especialmente no livro “Educando o profissional reflexivo”, Schön (2000) criticou o modo como a formação profissional estava organizada e era realizada na época: centrada nos conhecimentos provenientes da teoria e ancorada na ideia de que a prática seria a aplicação de teorias aprendidas anteriormente. O modelo de formação profissional criticado por Schön (2000) era baseado na racionalidade técnica, que se situa dentro da tendência positivista.
O autor afirmou que os problemas que acontecem na prática profissional são complexos e compósitos, o que faz com que a mera aplicação do conhecimento técnico ou teórico não seja suficiente para sua resolução. O contexto prático é composto por uma série de zonas indeterminadas, como “a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores – [que] escapam aos cânones da racionalidade técnica” (SCHÖN, 2000, p. 17). Diante dessa lacuna, o pesquisador propõe uma epistemologia da prática, como um contraponto à racionalidade técnica. Para que o profissional saiba como agir em situações de surpresa e em casos específicos, um ensino baseado na reflexão sobre a prática é o caminho indicado pelo autor.
O conceito de profissional reflexivo, inicialmente inaugurado por Schön (2000), foi transposto para a educação na forma de professores reflexivos. Assim, a epistemologia da prática, ao ser transposta para a educação, baseia-se na noção de que as professoras dispõem de um conhecimento que se estabelece na prática, o conhecimento na ação. Trata-se de um conhecimento tácito, adquirido através da experiência e da ação, que é utilizado a todo o momento e que está presente em toda a ação docente. Quando as professoras se deparam com situações inusitadas e desafiadoras, é preciso que reflitam sobre a forma como, habitualmente, compreendem a ação para que, a partir da compreensão inicial, possam reconduzir sua ação, adaptando-a à nova situação, a fim de resolver o desafio adequadamente. Diante dessas situações inusitadas, não cabe somente a aplicação de técnicas anteriormente aprendidas, mas, sim, faz-se necessário o uso de recursos profissionais aprendidos na prática e uma capacidade de “entender os problemas de novas maneiras não previstas em seu conhecimento anterior” (CONTRERAS, 2012, p. 120).
A perspectiva reflexiva de Schön avança no que diz respeito ao modelo da racionalidade técnica, pois o autor problematiza a prática e valoriza o conhecimento dela proveniente. No entanto, sua ideia é passível de críticas, especialmente no sentido de que o modelo que propõe leva a uma reflexividade individual, ou seja, por mais que a professora tente agregar diferentes pontos de vista em suas decisões, deliberações e ações, sua reflexão se limita ao espaço imediato de sua atuação: a sala de aula. Desta forma, a reflexividade proposta por Schön, aplicada ao contexto educativo, não se presta a pensar em mudanças institucionais ou sobre processos que ocorrem em contextos coletivos de formação, ficando limitada à reflexão sobre as práticas individuais das professoras e a mudanças imediatas de atores individuais.
Zeichner (2008) é um dos autores que critica o caráter individual da reflexividade proposta pelo modelo de Schön. Ele defende a reflexividade como uma dimensão coletiva, que não tem um fim em si mesma, mas que é capaz de se conectar a lutas sociais. Também Pimenta (2012) analisa as contribuições e os problemas da teoria do professor reflexivo e afirma que essa teoria resultou, no contexto brasileiro, em um modismo, ou seja, na apropriação indiscriminada do termo, sem entendimento sobre a proposta original.
Os termos professor reflexivo, prática reflexiva, reflexividade, dentre outros, passaram a ser amplamente utilizados sem uma necessária compreensão e contextualização, muitas vezes ocupando apenas a função de adjetivar práticas ou o próprio desempenho profissional da professora. Vários foram os estudos que se propuseram a analisar os usos do termo reflexivo na formação de professores. Zeichner, ao criticar o modo como a ideia da reflexão foi utilizada em muitos programas de formação docente, afirma que
[…] um dos usos mais comuns do conceito de “reflexão” significou uma ajuda aos professores refletirem sobre seu ensino, tendo como principal objetivo reproduzir melhor um currículo ou um método de ensino que a pesquisa supostamente encontrou como mais efetivo para elevar os resultados dos estudantes nos testes padronizados (ZEICHNER, 2008, p. 541).
Segundo Zeichner, o modelo anterior configura-se como uma farsa no que tange à verdadeira reflexividade, uma vez que as professoras não dispõem de autonomia para pensar sobre o ensino, já que precisam reproduzir modelos prontos. Segundo esse autor, a reflexão docente deve conduzir as professoras ao desenvolvimento e ao protagonismo. Isso só é possível se houver espaço para a autonomia. O autor afirma que refletir por refletir significa pouca coisa, pois todos refletem. No entanto, é preciso ter clareza sobre o que se quer refletir e para quê. Desta forma, a reflexão deve levar a mudanças sociais mais amplas, pois se caracteriza como um ato político.
O professor reflexivo e a escola reflexiva também são objetos de estudos de Alarcão (2008). Conforme a autora, a ideia de professor reflexivo está baseada na noção de que os seres humanos são criativos e não se limitam a reproduzir as ideias e as práticas de outros. Nesse mesmo sentido, Sacristán (1999, p.76) também questiona a ideia da professora como uma técnica aplicacionista: “o professor não é um técnico que se limita a aplicar correctamente um conjunto de directivas, mas um profissional que se interroga sobre o sentido e a pertinência de todas as decisões em matéria educativa”.
Mizukami et al. (2010) também afirmam que, apesar de embasados pelo pensamento de Schön, os conceitos de professor reflexivo e ensino reflexivo são utilizados com diferentes acepções. Os significados dados variam na forma como consideram a reflexão, no conteúdo da reflexão, nas condições prévias à reflexão, no produto da reflexão e na justificativa à reflexão. Entretanto, existe um sentido único relativo ao professor reflexivo, que permeia todos os estudos sobre essa temática, isto é, “[…] um acordo geral no sentido de que o professor reflexivo é aquele capaz de analisar a própria prática e o contexto no qual ela ocorre, de avaliar diferentes situações de ensino/escolares, de tomar decisões e de ser responsável por elas” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 51).
Mizukami et al. ainda esclarecem que a premissa básica do ensino reflexivo considera que a base daquilo em que as professoras acreditam sobre o ensino é proveniente da sua prática de sala de aula. Além disso, o professor reflexivo olha para a sua própria prática, avalia diferentes situações que ocorrem, decide e se responsabiliza pelas suas decisões. Nesse sentido, “[a] reflexão oferece a esses professores a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças e das hipóteses subjacentes a suas práticas, possibilitando, assim, o exame de validade de tais práticas na obtenção das metas estabelecidas” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 49).
Diante disso, é possível afirmar que o ensino reflexivo não pressupõe um embate entre teoria e prática. Também não propõe que, ao analisar suas práticas à luz das teorias, as professoras possam, simplesmente, ressignificar as práticas. O que o ensino reflexivo propõe, segundo Mizukami et al. (2010), é a possibilidade de que as professoras percebam as teorias implícitas em suas práticas. A partir desse reconhecimento e diante das demandas encontradas, elas podem ou não ressignificar as práticas pedagógicas.
Valli (1992), por sua vez, propõe que a reflexão seja uma orientação conceitual no ensino de professores. Frente às orientações que separam os conteúdos acadêmicos das vivências pessoais, um paradigma reflexivo possibilita a integração de vários componentes do ensino, pois, “professores reflexivos se baseiam em conhecimento pessoal, profissional, proposicional e teórico” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 55). Assim, não há supremacia, nem da teoria, nem da prática.
Considerando os autores anteriormente citados, a reflexão passa de um processo individual para um processo coletivo. A reflexividade, portanto, considera as professoras como sujeitos importantes para a definição da prática da sala de aula, mas também para a definição das políticas de educação, dos valores que norteiam os currículos e dos contextos sociais em que estão inseridas. Nesse sentido, é preciso que tenham oportunidade de falar e de serem ouvidas.
Diniz-Pereira (2015, p. 144) anuncia a tendência recorrente “[…] de se responsabilizar e/ou de se culpabilizar os professores e as professoras por todas as mazelas da educação escolar; ou pelo menos a maioria delas”. Segundo essa tendência, todos os problemas relacionados à educação poderiam ser solucionados a partir da melhoria da formação docente. O autor aponta para a necessidade de ampliar as preocupações e os investimentos também para as condições de trabalho e as condições das escolas, uma vez que os problemas relacionados à educação são complexos. Assim, a formação de professores é apenas uma face – muito importante – que merece reflexão e investimento, mas não a única.
Em relação à autonomia docente, Sacristán (1995) afirma que a professora é uma profissional que não detém o controle sobre uma série de fatores que influenciam a sua prática. A prática profissional docente depende de decisões de caráter individual (da professora) e de caráter coletivo (do coletivo docente, da comunidade escolar, das políticas públicas e de agentes que não atuam nas escolas), ou seja, não é definida apenas pelas próprias professoras. Diante disso, Sacristán afirma que é ingênua a noção de total autonomia docente e propõe, então, a ideia de “irresponsabilidade” das professoras. Com essa ideia, busca atestar que os limites e possibilidades de atuação profissional dependem dos contextos em que estão inseridas as professoras e que estas possuem limitações na definição sobre sua própria atuação.
Sacristán (1995, p. 86) ainda afirma que “[…] a capacidade reflexiva, que esclarece situações a partir de uma base de conhecimentos, é factor essencial para determinar a qualidade de intervenção dos professores”. Se as intervenções podem ser consideradas como produto da tomada de decisão das professoras, pode-se afirmar, então, que a autonomia e a capacidade reflexiva são elementos fortemente imbricados.
Contreras (2012) desenvolve um extenso trabalho no sentido de tentar esclarecer quais seriam os princípios da autonomia docente, e uma das dimensões enfatizadas é o conhecimento sobre si mesmo. Em relação a esse conhecimento, as professoras devem ter em conta que a sua visão é sempre parcial e que é impossível perceber os fatos em sua totalidade. A autonomia, portanto, está ligada à insuficiência, já que a visão dos fatos é parcial e está carregada dos sentidos, valores, expectativas que cada uma construiu ao longo de sua história. Desse modo, não se apela apenas para uma razão universal, frente à pluralidade de perspectivas. Diante disso, a dimensão do autoconhecimento é valorizada, uma vez que olhar para si mesma possibilita compreender suas parcialidades, assim como outras dimensões humanas não compreendidas. Porém, “[…] o desenvolvimento do autoconhecimento não significa a prática de um exercício isolado […] significa, no mínimo, ver-se a partir de diversos pontos de vista, ou a partir da experiência de relacionamento com as pessoas e de nosso entendimento ou não dos outros” (CONTRERAS, 2012, p. 230).
Assim sendo, a busca pelo conhecimento de si é um processo que implica olhar para o seu interior, mas também olhar para fora, afastar-se e olhar de fora, com os outros. Esse é um processo que implica, também, aceitar o olhar do outro sobre si. Logo, essa busca acontece na relação com o outro, na troca, no confronto de posições, na descentralização de si mesmo. A construção da autonomia pressupõe, portanto, compartilhar pontos de vista, inseguranças, convicções e desejos, o que implica a participação das professoras em diálogos e debates.
Essa busca pelo conhecimento de si a partir do outro e a necessidade das professoras ocuparem os lugares sociais que lhes possibilitariam fazer suas vozes serem ouvidas, implica uma abertura para o diálogo. Ao refletir sobre o diálogo, Gadamer (2002) afirmou que este possui uma força transformadora, pois, através dele é possível encontrar algo no outro que não havíamos encontrado em nós. Quando duas pessoas se encontram e dialogam, trata-se do encontro entre dois mundos, duas visões, duas imagens de mundo. O diálogo com os outros representa, assim, a expansão da individualidade de cada um.
Gadamer (1997; 2002) também afirma que estamos vivenciando a incapacidade para o diálogo. A incapacidade para o diálogo refere-se à falta de disposição para abrir-se ao outro e encontrar no outro, também, uma abertura para que a conversa possa fluir. Ao abordar modelos de diálogo, Gadamer (2002) apresenta o diálogo pedagógico que, segundo o filósofo, não pode ser considerado verdadeiro diálogo, pois, nessa forma, normalmente a professora acredita ter o dever e o poder de falar e, quando assim o faz, na verdade não promove o diálogo, pois não consegue abrir-se para ouvir também o aluno. Possivelmente, o filósofo refere-se, nessa descrição, a uma relação pedagógica que ocorre no âmbito do ensino tradicional.
Na relação professora-aluno, segundo Gadamer (2002), o diálogo verdadeiro seria possível na medida em que o aluno tivesse oportunidade de sair de uma posição passiva de ouvinte e assumisse uma posição ativa no debate e no questionamento. Algumas propostas educativas – umas muito recentes e outras já não tão novas – baseiam-se em relações desse tipo, nas quais existe uma horizontalidade nas relações e nos processos de ensino e de aprendizagem. Nessas relações horizontais, não há hierarquização de quem fala e de quem ouve, mas, sim, movimentos que almejam compreender o outro, diante daquilo que ele fala e do lugar de onde ele fala, a partir de como essa fala repercute em quem está ouvindo.
Se a compreensão de si acontece a partir do debate e do contraste com o outro (CONTRERAS, 2012), é possível afirmar que a incapacidade para o diálogo dificulta esse processo. No caso das professoras, a incapacidade para o diálogo materializa-se na tendência a olhar apenas para si próprias, sem conseguir descentralizar-se. A dificuldade para o diálogo também prejudica a participação nas diferentes esferas sociais que debatem a educação, o que torna a autonomia docente ainda mais limitada.
Considerando as reflexões de Gadamer, é possível pensar na temática da autonomia das professoras. O conhecimento de si e o conhecimento do outro, características da autonomia propostas por Contreras (2012), podem ser perseguidos através da abertura para o diálogo, conforme o pensamento gadameriano. No caso das professoras, a abertura ao diálogo possibilita maior conhecimento de si, na medida em que, ao deixar-se afetar pelo outro, a professora conhece a si mesma, seu pensamento, suas expectativas, suas limitações. Nesse diálogo, a abertura da professora é importante não apenas aos alunos, mas também aos seus pares e à comunidade pedagógica, a fim de ampliar seus saberes, suas perspectivas e visões.
A pesquisa
As ações formativas desenvolvidas no contexto do PNAIC envolveram professoras que assumiram diferentes papeis. Todos os atores envolvidos no PNAIC receberam bolsas de estudo e de pesquisa. Os perfis das participantes foram os seguintes:
Fluxograma dos perfis das participantes envolvidas nas formações do PNAIC
No caso desta pesquisa, as participantes foram as professoras que atuavam na condição de orientadoras de estudo (OEs), do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, desenvolvido no âmbito da Universidade Federal de Pelotas, doravante identificado como PNAIC-UFPel. As orientadoras de estudo são docentes das redes que acompanham as professoras durante formação em seu município de atuação e, para isso, realizavam um curso específico, ministrado por formadoras das universidades públicas parceiras, para que pudessem atuar junto às alfabetizadoras de sua rede de educação.
Cabe informar que cada universidade parceira, responsável pela formação nas diferentes regiões brasileiras, organizou distintas estratégias para viabilizar a efetivação das atividades formativas. O PNAIC-UFPel instituiu o uso de um instrumento de registro denominado de Caderneta de Metacognição (CM). A proposta de registro nesse instrumento consistia em responder, ao final de cada encontro, as perguntas: O que aprendi? Como aprendi? O que não entendi? No encontro seguinte, as OEs eram convidadas a ler para o grupo os registros realizados. Esse instrumento, além de promover a documentação do processo vivenciado na formação, teve também como objetivo a sistematização individual dos conhecimentos construídos pelas professoras e orientadoras de estudo.
Para realizar o processo de investigação, foi adotada uma abordagem transversal, buscando olhar a prática de leitura e de escrita nas CMs em diferentes momentos e turmas de formação do polo de Porto Alegre, cujas atividades eram conduzidas pela equipe do PNAIC-UFPel. Os procedimentos de pesquisa foram os seguintes: leitura e análise de documentação sobre o PNAIC; observações e filmagens dos momentos de leitura das cadernetas de metacognição, nos encontros de formação do PNAIC; aplicação de questionários sobre as cadernetas de metacognição e as práticas de escrita e de leitura das orientadoras de estudo; e análise das cadernetas de metacognição.
A escolha das OEs como participantes da pesquisa é justificada pelo fato de que elas vivenciaram a prática de escrita e de leitura das CMs em duas dimensões: 1) enquanto participantes da formação, elas realizaram os seus próprios registros, bem como a leitura destes em seus grupos de formação; 2) enquanto formadoras em seus municípios, elas foram responsáveis por propor que as professoras alfabetizadoras participantes dos cursos realizassem as escritas na caderneta, assim como as leituras dos registros nelas efetuados, durante os encontros de formação.
Os movimentos de produção de dados foram realizados durante os anos de 2014 e 2015. A amostra foi composta por 9 cadernetas, de 7 diferentes OEs. O somatório dos relatos das 9 CMs totalizou 156 relatos. 169 OEs responderam os questionários, entretanto, somente 37 foram analisados, pois se consideraram apenas as respostas provenientes das turmas que participaram das etapas de observação e filmagem. No que se refere a essa última etapa, foram realizadas 10 tomadas de vídeo, totalizando 38 páginas de transcrição.
No que diz respeito ao perfil do grupo de OEs participantes da pesquisa, somente um professor do sexo masculino fez parte da amostra, sendo as demais 36 participantes professoras mulheres. Todas as participantes tinham mais de 30 anos, sendo que a maior parte delas (23 participantes) tinha entre 41 e 50 anos. Já em relação ao tempo de atuação, a maior parte do grupo (19 participantes) atuava há mais de 20 anos na docência.
A análise dos dados contemplou um movimento de compreensão dos mesmos, considerando pressupostos da hermenêutica filosófica, buscando ultrapassar um processo meramente técnico de leitura de dados, que os desvincula do contexto histórico no qual são produzidos. Um dos pressupostos da hermenêutica diz respeito à abertura ao outro, ao texto. Essa abertura pressupõe que o leitor ou pesquisador acolha o que o outro diz, através dos dados produzidos, e modifique seu pensamento inicial, ou seja, que o intérprete se deixe afetar pelo outro, não tentando impor suas percepções a priori, mas acolhendo o que os dados lhe indicam. Desta forma, a compreensão dos dados aconteceu em um movimento de “fusão de horizontes” (GADAMER, 2002): os horizontes provenientes do texto, dos dados, e o horizonte da pesquisadora que os interpretou, à luz das teorias que elegeu para os compreender. Assim sendo, essa fusão foi capaz de produzir algo diferente, que não existia antes do encontro entre texto e intérprete.
Resultados e reflexões
Para apresentar os resultados da análise e as reflexões feitas, é possível pensá-los a partir das continuidades, descontinuidades e tendências observadas a partir da fusão de horizontes na qual convergiram os dados, os aportes teóricos e os conhecimentos, vivências e expectativas da autora deste estudo. Nesse movimento, continuidades se referem às presenças de informações ou entendimentos; permanências de ações ou estratégias formativas; ou àqueles aspectos ou dados da realidade que corroboraram as hipóteses iniciais de pesquisa. Descontinuidades referem-se às ausências de entendimentos ou ações; os desafios constatados; ou os aspectos ou dados que refutaram as hipóteses ou parte delas. As tendências abrangem aspectos singulares, que demonstraram certo ineditismo no âmbito desse contexto de formação e do movimento de escrita e de leitura das CMs, em especial. As tendências dizem respeito, ainda, às possibilidades, aos caminhos, às pistas para a formação de professores, considerando o que se observou como continuidades e descontinuidades.
As atividades de leitura e de escrita não foram consideradas pelo grupo participante da pesquisa apenas como conteúdo a ser ensinado, mas, sim, como atividades importantes na vida pessoal e profissional das professoras. No que diz respeito à escrita, esta atividade foi reconhecida como elemento importante, no entanto, com menor importância que a leitura. Nas respostas ao questionário, ou seja, quando perguntadas sobre a escrita, a maior parte das OEs afirmou que se tratava de uma atividade importante. Entretanto, ao analisar a amostra das CMs e os vídeos nos quais as OEs realizavam a leitura das CMs, não apareceram elementos que indicavam que as OEs reconheciam a escrita como uma estratégia formativa. Uma exceção foi o posicionamento da autora da CM 7, a única participante que relatou sua relação com a escrita:
Escrever sempre me organizou, então a caderneta de metacognição não é um desafio, mas um alento. Gostaria que a escrita fosse um alento para todos, mas sei que para muitas pessoas, a escrita é uma dor. Mas, no nosso ofício é impossível nos desligarmos da escrita, então a dor ou o alento sempre nos acompanham (CM 7 – 28/09/15).
De acordo com Madalena Freire We
De acordo com Madalena Freire Weffort (1996, p. 38), “[…] escrever com sangue, dor e prazer é falar do que corre em nossas veias. Falar de amor, ódio, sonho”. Desta forma, o fato de gostar ou não gostar de escrever parece estar ligado a algo muito subjetivo, que se constitui como a capacidade de lidar com o que emerge da escrita. Na medida em que a escrita fala “do que corre em nossas veias”, pode representar um processo prazeroso ou de sofrimento, uma vez que as pessoas diferem no que diz respeito à capacidade de encarar os elementos subjetivos que podem vir à tona a partir do olhar para dentro de si mesmo e da necessidade de elaborar algo com o que emerge de dentro de si.
Apesar de reconhecerem a atividade de leitura como mais importante do que a atividade de escrita, em função das atividades do fazer docente, as OEs dedicavam maior tempo à escrita do que à leitura (19% afirmaram ler mais de 14 horas semanais, enquanto 29% afirmaram escrever mais de 14 horas semanais).
Os gêneros escritos com maior frequência pelas professoras estavam ligados às atividades que precisavam desenvolver no âmbito do seu trabalho, tais como e-mail, relatórios, planejamento de aulas, cadernetas de metacognição, pareceres, diário de classe e resumos ou materiais para estudo, o que aponta para uma burocratização da tarefa docente e para o fato de que as professoras não costumam escrever outros gêneros, distintos daqueles ligados a sua profissão. Já os gêneros que as professoras escreviam com menos frequência foram gêneros que poderiam propiciar a aquisição de conhecimentos, em geral, e do conhecimento de si mesmas, incidindo no crescimento pessoal e desenvolvimento profissional, tais como: trabalhos acadêmicos, diário, poemas, textos para apresentação ou publicação.
No que se refere à leitura, essa atividade foi considerada pelas participantes como mais importante do que a escrita, entretanto, menos tempo era dedicado a ela, como já mencionado. As professoras consideravam a leitura como estratégia privilegiada para a aquisição de conhecimentos. A leitura foi citada muitas vezes ao responderem a pergunta Como aprendi? Vejamos alguns excertos: “Acredito que precisamos debruçar um olhar especial sob às leituras, a fim de d buscar ampliar subsídios para a formação em meu município” (CM 1 – 30/09/14). “Como aprendi? Leitura; discussão; fala/relato das colegas e formadora” (CM 2 – 2/01/13). “À tarde, a leitura foi muito proveitosa, sempre me instiga a ler mais e procurar os textos sugeridos no final do caderno de formação” (CM 6 – 20/08/13).
Os gêneros textuais lidos com maior frequência abrangeram textos ligados tanto à profissão quanto à vida cotidiana das professoras: livros, revistas, jornais, encartes, bulas, postagens nas redes sociais, dentre outros. Ou seja, trata-se de materiais relacionados não somente aos aspectos profissionais. Os gêneros textuais lidos com menor frequência foram gêneros pouco valorizados pela academia: horóscopo, autoajuda e revistas femininas.
Ao pensar em tendências para a formação de professores, uma continuidade necessária diz respeito à valorização da leitura enquanto recurso para a aprendizagem e o próprio processo de desenvolvimento profissional. Assim, reitera-se a importância de atividades de leitura em contextos formativos, tanto da leitura de si quanto da leitura de autores do campo educacional. Como uma descontinuidade, no sentido de desafio, está a ampliação dos sentidos atribuídos à atividade da escrita. A escrita das professoras, por estar predominantemente ligada às atividades da profissão, muitas vezes atividades burocráticas, necessita ser percebida como possibilidade de conhecimento de si, uma vez que exige o parar, o interromper o que se faz e o pensar sobre o que se faz. Essa dimensão formativa da escrita necessita, portanto, ser trabalhada com as professoras para que seja ampliada e a escrita possa ser tão valorizada quanto a leitura.
No que diz respeito, especificamente, à atividade de escrita das CMs, ela foi compreendida pelas participantes de distintas maneiras. Conforme as OEs, essa escrita possibilitava organizar e sistematizar o pensamento, olhar para dentro de si mesma, retomar o pensamento e também delimitar o pensamento, quando comparada com a oralidade. Já em relação ao conteúdo da escrita nas CMs, as OEs afirmaram escrever sobre as atividades vivenciadas, os conceitos trabalhados, as reflexões suscitadas e os sentimentos mobilizados pela formação. Nesse sentido, é necessário ressaltar a ideia de que somente a descrição das atividades e dos eventos vivenciados não gera reflexão pelas participantes, uma vez que a simples descrição do que aconteceu não possibilita acrescentar elementos novos que façam o grupo envolvido na formação pensar, pois apenas repetem o que foi vivenciado por todos, e é conhecido por todos.
Para que possam colaborar com o crescimento individual e o coletivo, é importante que os registros lidos para o grupo tragam elementos diferentes, que levem as professoras a pensar, tendo como referência suas próprias ideias. Esses elementos novos não são obtidos através da descrição dos eventos, mas, sim, da descrição ou reflexão sobre a forma como cada uma percebeu esses eventos, o que cada uma pensou sobre eles, o que foi mais significativo para cada professora e os motivos de ser assim, as relações que cada uma pode estabelecer com aspectos que vivenciou no seu fazer docente, entre outros. Desse modo, o movimento metacognitivo faz-se com base no que se experimentou e se construiu de experiência, durante o processo formativo.
É importante relatar que houve um trabalho, por parte das formadoras do programa, que buscou imprimir na escrita das OEs características de cunho reflexivo, uma vez que, inicialmente, as formadoras perceberam a grande incidência de características descritivas. Algumas formadoras que atuaram no PNAIC-UFPel afirmaram que uma estratégia para qualificar a escrita das OEs foi a análise dos relatos das CMs e a intervenção da formadora, após a leitura das CMs. Entretanto, durante a realização da pesquisa esse movimento não foi observado.
Em relação à leitura das CMs, os dados produzidos permitiram perceber que as OEs reconheciam a validade da leitura das CMs no sentido da partilha com as colegas: “Como é bom escutar as colegas lerem as cadernetas de metacognição, estamos todas motivadas nesta formação. Envolvidas em 1 só objetivo” (CM 9 – 03/12/15). “Realizamos a leitura dos registros como um momento de troca de saberes em uma roda de conversa” (QT1R4). “Afirmo sempre que é importante e fundamental a troca” (QT2R8).
Entretanto, a leitura dos registros realizados nas CMs não foi reconhecida como uma estratégia para o conhecimento pessoal. Somente uma OE afirmou que, ao escrever na CM, costumava reler seus registros anteriores, o que evidencia que a leitura de si mesma, no caso, do texto que escreve, não foi percebida como elemento formativo pela maior parte das professoras participantes da pesquisa.
Tem-se aí uma descontinuidade, pois as OEs percebiam a leitura das CMs como elemento formativo para o grupo, no sentido de que o grupo aprendia ao ouvir a leitura da colega. No entanto, houve a ausência do entendimento de que era possível aprender, também, com a leitura de si mesma. A leitura das CMs foi percebida, então, como uma contribuição para a outra ou para o grupo, mas não para si mesma. Assim, faz-se importante atentar para a necessidade de ampliação e de aprofundamento da prática de leitura e de escrita das CMs. A ampliação necessária se refere ao entendimento de que tanto a leitura de si quanto a escrita de si possibilitam refletir sobre aquilo que se faz e se pensa.
Nesse sentido, Alarcão (2008), Sacristán (1999) e Zeichner (2008) ratificaram a ideia de Schön (2000) de que as profissionais não devem ser meras técnicas aplicadoras de teorias provenientes da pesquisa acadêmica ou de instâncias externas ao contexto da prática, mas, sim, que devem refletir sobre o que realizam. Essa reflexão conduz à autonomia e à profissionalidade docente. Para Sacristán (1995, p. 65), a profissionalidade é “a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”.
Cabe afirmar que a prática da atividade das CMs não agradava a todas as professoras, unanimamente: “Sinto dificuldade por achar enfadonho, cansativo, nem sempre estou inspirada, com vontade de pensar, organizar meus pensamentos” (QT1R2). “Não gosto da obrigatoriedade imposta para a escrita e a leitura desta” (QT1R14). Mesmo considerando que algumas participantes não gostavam de escrever e ler as CMs, a maior parte dos comentários e sugestões realizados pelas OEs sobre as CMs foi no sentido de aprofundar o estudo sobre os registros reflexivos, continuar e qualificar a prática com as CMs: “Poderíamos ter um blog, onde todos os registros poderiam ser compartilhados” (QT1R3). “Acho que seria interessante estimular o uso com os alunos” (QT1R9). “Acredito que em meu grupo poderíamos aprofundar mais os estudos sobre as diferentes formas de registro” (QT1R4). “Que não se perca e que sempre continue estimulando que esta escrita não é para o outro, mas, sim, para nosso crescimento” (QT1R5).
No sentido de continuidade ou permanência de estratégias formativas, a
formação continuada de professores necessita estimular a prática reflexiva através de recursos como a escrita e a leitura. Além disso, ao considerar que nem todas as participantes se sentiam à vontade nas atividades de leitura e de escrita, é necessário ampliar práticas nas quais a oralidade também seja explorada, para que todas as professoras se sintam valorizadas e motivadas a participar. No entanto, reiterando a importância da leitura e da escrita e considerando suas especificidades, mesmo aquelas que preferem atividades mais voltadas à oralidade podem compreender a escrita e a leitura como desafios que oportunizam seu crescimento, não deixando de participar dessas atividades.
No decorrer do percurso formativo do PNAIC foram desenvolvidas atividades variadas que desencadearam movimentos de reflexividade pedagógica, sendo possível classificá-las em: atividades predominantemente teóricas, predominantemente práticas, predominantemente reflexivas e predominantemente interativas. As atividades identificadas como predominantemente teóricas foram aquelas que tiveram como foco o estudo de conteúdos, conceitos e teorias relacionados à educação, tais como as leituras. Aquelas identificadas como atividades predominantemente práticas foram as mais voltadas ao fazer, praticar, executar atividades, tais como jogos e dinâmicas. Já as atividades predominantemente reflexivas foram aquelas nem eminentemente teóricas, nem eminentemente práticas, mas, sim, as que levaram ao pensamento e ao questionamento sobre a prática pedagógica, a formação e/ou a realidade educacional, tais como as avaliações, os vídeos e as leituras que não tiveram cunho teórico. Por fim, as atividades predominantemente interativas foram aquelas nas quais se destacaram o convívio e a troca entre as OEs que fizeram parte da formação.
A pesquisa permitiu identificar elementos que motivaram a reflexividade, ou seja, atividades desenvolvidas no âmbito da formação continuada que levaram as OEs a pensarem sobre sua prática e sua vida. Aquelas atividades que mais impulsionaram a reflexão das OEs foram as atividades eminentemente teóricas e as eminentemente reflexivas. Isso sublinha a importância dos estudos teóricos para que sejam uma base sobre a qual as professoras possam pensar e estruturar novas ideias, e a relevância de momentos que propiciem a reflexão sobre aspectos do trabalho docente, promovendo a consciência sobre a prática e a possibilidade de modificá-la.
O fato de que a reflexividade foi desencadeada especialmente pelas atividades de cunho mais teórico e mais reflexivo possibilita pensar sobre as propostas de formação mais teóricas e reflexivas e as propostas de formação mais práticas, no sentido de oferecer subsídios prontos para as professoras. Houve, sim, o registro de uma OE que afirmou que as professoras alfabetizadoras do grupo de formação do seu município expressavam a vontade de receber modelos de atividades. Apesar disso, parece que a maior parte das professoras não queria somente coisas práticas, mas, sim, refletir e discutir a partir da prática. Desta forma, percebe-se que a reflexividade é favorecida em contextos nos quais prevalecem tarefas voltadas ao ler, discutir e compreender aspectos teóricos, e atividades que viabilizam a reflexão sobre a prática, embasada, também, em noções teóricas.
O fortalecimento das reflexões de cunho teórico, no âmbito da formação continuada, é importante pelo fato de que a participação no verdadeiro diálogo, aquele em que se possibilita o crescimento dos interlocutores, precisa trazer elementos novos e fundamentados. Ou seja, as professoras precisam ter o que dizer. A teoria, a ciência, a reflexão conceitual são elementos que fundamentam o pensar, elaborar, construir e argumentar, por parte da professora.
Em razão dessas dimensões se coloca a necessidade de ter a teoria como elemento de destaque na formação de professores.
Mizukami et al. (2010) referem os estudos de Hatton & Smith realizados sobre processos ligados ao ensino reflexivo em contextos de formação inicial de professores. Baseados na análise de relatos descritivos de alunos de um curso de formação de professores, os pesquisadores identificaram quatro tipos de processos ligados ao ensino reflexivo e à reflexão de professores. São eles: (I) Redação descritiva, prevalece a descrição de fatos ou eventos com exemplificação, porém, sem justificativa sobre eles. Não é considerada reflexiva. (II) Descrição reflexiva: apresenta justificativas para fatos ou eventos, baseadas em julgamento pessoal ou na literatura, utilizando apenas uma perspectiva para
justificar, porém, podendo reconhecer a existência de outras perspectivas. (III) Reflexão dialógica: expõe fatos ou eventos e suas justificativas através de uma espécie de diálogo consigo mesma. Indica, também, julgamentos qualitativos e possíveis alternativas para explicar os fatos e elaborar hipóteses. Reflexão analítica ou interrogatória baseada em uma ou mais perspectivas. (IV) Reflexão crítica: há argumentação baseada no contexto histórico, social e/ou político para explicar fatos ou eventos ou tomar decisões. Baseia-se em múltiplas perspectivas e no contexto histórico e sociopolítico.
Os processos de reflexão caracterizados pelos autores mostram a presença de uma hierarquia, que inicia com a redação descritiva, a qual não apresenta ainda elementos de reflexividade, chegando à reflexão crítica, considerada a mais reflexiva. Esses níveis de reflexão propostos foram tomados neste estudo para compreender o modo com que foram organizados e estruturados os relatos reflexivos das professoras participantes da pesquisa.
A maior parte dos relatos (52%) aproximou-se do tipo descrição reflexiva, que se constitui como um primeiro nível de reflexão. Em seguida, houve a incidência dos relatos com características que se aproximaram da reflexão dialógica (36%). Poucos foram os relatos que se aproximaram do tipo reflexão crítica (5%), no qual a reflexão acontece de modo mais aprofundado, uma vez que, para compreender os fatos, consideram-se várias perspectivas e o contexto histórico, político, social e cultural em que ocorrem. Diante disso, é possível questionar se a baixa incidência de relatos desse tipo estaria ligada às propostas formativas ou à disposição e às habilidades das OEs. Alguns relatos puderam ser classificados como do tipo redação descritiva (7%), não apresentando características de reflexividade. No entanto, estes se prestaram a relatar processos de vivência da reflexividade pelas participantes.
Frente a esses dados, percebe-se uma descontinuidade no sentido de desafio a ser perseguido. Tem-se o desafio de passar de uma escrita descritiva para uma escrita mais analítica e reflexiva, a fim de que essa possa colaborar para o crescimento pessoal e coletivo. Concomitantemente, existe uma continuidade, uma vez que alguns movimentos de reflexão sobre a escrita já estavam sendo realizados e que, por vezes, as OEs conseguiam realizar uma escrita de cunho mais reflexivo, ou seja, mesmo não sendo predominante, havia a presença dessa escrita. Trata-se, portanto, de pensar em modos de continuação, ampliação e perpetuação de ações formativas e de garantia de condições de trabalho e estudo que favoreçam a realização desse tipo de registro.
Nesse sentido, apresenta-se como uma tendência a necessidade de realizar movimentos coletivos de reflexividade, tanto orais quanto escritos, para que as professoras tenham oportunidade de vivenciar esse movimento, primeiramente de forma coletiva para, posteriormente, expressar, através da escrita, a vivência individual desse tipo de reflexão.
Ainda em relação à reflexividade pedagógica, é necessário destacar a riqueza propiciada pela vivência da reflexividade coletiva, realizada por meio do debate, da troca de ideias e percepções. Esse parece ser o modo mais profícuo de fomentar a ação transformadora no âmbito da formação continuada. A reflexividade coletiva, ao ser assumida como um princípio da formação, na medida em que se baseia no diálogo gadameriano, no qual se encontram diferentes pontos de vista, propicia a ruptura tanto de aspectos individuais (postura, prática pedagógica) quanto de aspectos coletivos (senso comum, participação das professoras nas questões da educação). Assim sendo, instrumentos que promovam a reflexividade pedagógica, tal como a CM, tornam-se elementos metodológicos importantes no âmbito da formação continuada.
É preciso pensar, também, nas oportunidades que as professoras têm de vivenciar, no âmbito da escola, o verdadeiro diálogo de Gadamer (2002), a abertura sincera e a interlocução fundamentada. Essa se constitui como mais uma tendência da formação continuada, especialmente aquela que ocorre na escola, pois essa vivência ampliaria os horizontes da professora, no que diz respeito à consciência sobre a sua prática e aos conhecimentos que fundamentam a ação docente, e lhe possibilitaria repensar suas ações.
Para finalizar
Considerando o processo formativo vivenciado pelas OEs no contexto formativo do PNAIC-UFPel e a prática de escrita e de leitura das CMs como um todo, no momento em que tinham como desafio responder as perguntas mobilizadoras da escrita das CMs, as professoras eram, de certa forma, interrompidas como ser (BIESTA, 2017) e, mais especificamente, como docentes. As perguntas, ou a proposta da escrita livre, interrompiam seu caminhar, seu fazer pedagógico, oportunizando, inclusive, que se constituíssem e se mostrassem como seres únicos. E, por se tratar de perguntas relacionadas ao fazer, pensar e conhecer no âmbito pedagógico, permitiam que as OEs se mostrassem como profissionais únicas, como professoras únicas. E por se tratar de questões feitas no âmbito do exercício profissional, permitiam que conhecessem outras professoras, também únicas e singulares.
O desafio da escrita pode, portanto, ser compreendido como a interrupção do curso da vida docente para pensar sobre essa vida. A escrita se constituiu em um recurso de interrupção privilegiado para a vivência da reflexividade pedagógica das participantes da pesquisa, uma vez que lhes permitiu retomar o que foi estudado e o que foi vivenciado. E, ao estruturar e organizar seu pensamento, permitiu que confirmassem, ampliassem ou reestruturassem suas crenças e, consequentemente, suas práticas.
Já a leitura, tanto das ideias dos outros, quanto das próprias ideias, representa a interrupção do fazer docente para pensar sobre o que justifica seus fazeres, sobre outros fazeres e outras formas de justificar o que se faz. A leitura também representou um importante recurso de interrupção desencadeador da reflexividade pedagógica, pois permitiu o conhecimento de outras ideias e de outras práticas e, consequentemente, a possibilidade de modificar as ideias e práticas daquelas que a realizavam.
Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2008.
BIESTA, G. Para além da aprendizagem: Educação democrática para um futuro humano. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Portaria n. 867, de 4 de julho de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 jul. 2012. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/2016/Portarias/PORTARIA_N_867_DE_4_DE_JULHO_DE_2012.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2015.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação do professor alfabetizador: caderno de apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2012. 40 p.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014. 72 p.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno de Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2015. 76 p.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
DEWEY, J. Por que o ato de pensar reflexivo deve constituir um fim educacional. In: WESTBROOK, R, B. et al. (Orgs.). John Dewey. Recife: Editora Massangana, 2010.
DINIZ-PEREIRA, J. E. Formação de professores, trabalho e saberes docentes. Trabalho & Educação, Belo Horizonte, v. 24, n. 3, p. 143-152, 2015.
GADAMER, H. G. Verdade e Método: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. Petrópolis: Vozes, 1997.
GADAMER, H. G. Verdade e Método II: complementos e índice. Petrópolis: Vozes, 2002.
GRANDO, K. B. A escrita e a leitura de professoras em contexto de formação profissional e a reflexividade pedagógica. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Instituto de Ciências Humanas, Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, 2018.
MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2010.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e Acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1995.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e Acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão Professor. 2. ed. Portugal: Porto Editora, 1999.
SCHÖN, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VALLI, L. Reflective teacher education. Cases and critiques. New York: State University of New York Press, 1992.
WEFFORT, M. F. Observação, Registro, Reflexão: Instrumentos Metodológicos I. 2. ed. (sem local). Espaço Pedagógico, 1996.
ZEICHNER, K. M. Uma análise crítica da “reflexão” como conceito estruturante na formação docente. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008.
Mencione este texto utilizando a seguinte referência:
GRANDO, Katlen B.. Escrita e leitura de professoras em contexto de formação profissional e a reflexividade pedagógica: tendências, continuidades e descontinuidades. In: Marta Nörnberg; Lissa Pachalski; Ana Ruth Moresco Miranda. (Org.). Estudos sobre aquisição da escrita, formação docente e práticas de alfabetização. 1ed.São Leopoldo: Oikos, 2019, v. , p. 68-88.ffort (1996, p. 38