Caroline Becker, Katlen Böhm Grando, Morgana Domênica Hattge
- INTRODUÇÃO
Pensar sobre as relações entre escola e família sempre foi algo delicado. A escola, até então, buscou defender um papel central no que diz respeito ao ensino dos conhecimentos formais, ou seja, daqueles construídos pela humanidade ao longo de sua história. Esses conhecimentos eram entendidos como de domínio da escola e a socialização ou disseminação deles, a razão de existir da instituição escolar.
Diante da necessidade de interrupção das atividades escolares presenciais, em função da pandemia gerada pela Covid-19, outro cenário passou a ser desenhado, no qual os papéis exercidos até então, por escola e família, perdem suas bordas.
Então, o objetivo deste artigo é refletir sobre os modos como a relação escola-família vem sendo ressignificada, em um contexto em constante mudança. Buscamos abordar o tema, valendo-nos de um olhar para a História da Educação, com o propósito de mostrarmos de que forma a relação família-escola se constitui. Revisitando dois clássicos – Lutero e Comenius –, percebemos o quanto a instituição de uma relação entre a família e a escola se mostrou necessária desde os primórdios da instituição escolar como a conhecemos hoje.
As contribuições do filósofo alemão Hans-Georg Gadamer (2002) embasaram a reflexão sobre o movimento de compreensão e diálogo entre escola e família, primordial no contexto atual, devido aos impactos consequentes do cenário de pandemia e de isolamento social, os quais restringem as possibilidades do fazer escolar. O movimento de adaptação a uma lógica de funcionamento que se contrapõe ao modelo escolar historicamente estabelecido revela a maneira como a escola é entendida pelos diversos atores que a constituem e os lugares por eles ocupados. Restabelecer ou recriar esses lugares demandará, a nosso ver, diálogo profundo e constante, em uma estreita relação família-escola, muito desejada ao longo da história, mas pouco alcançada na profundidade necessária.
- FAMÍLIA E ESCOLA: CAMINHOS DE UM COMPARTILHAR EDUCATIVO
Quando se instituíram as bases da escola moderna, foi necessário convencer às famílias de que seria importante, bom e necessário enviar os filhos à escola. Na Alemanha do século XVI, Martinho Lutero foi um dos defensores da escola como um espaço a ser ocupado pelos filhos dos pobres, mas esse convencimento não se constituía tarefa fácil, como podemos ver em uma afirmação feita em seu famoso discurso intitulado Uma prédica para que se mandem os filhos à escola, redigido em 1530: “Vejo que as pessoas simples estão alheias à manutenção das escolas e que mantêm seus filhos totalmente afastados do estudo, dedicando-se exclusivamente à alimentação e ao cuidado com o estômago” (LUTERO, 2011, p. 510). Para mudar essa realidade, Lutero se empenhava “em seus sermões e colóquios, […] para mudar a mentalidade medieval dos pais, a fim de que enviassem seus filhos à escola” (JARDILINO, 2009, p. 45).
Já no século XVII, Comenius prosseguia, a exemplo de Lutero, tentando produzir nas famílias uma necessidade de enviar seus filhos à escola. Para atingir esse objetivo, argumenta a favor da aliança família-escola, entendendo que cada uma dessas instituições possui suas atribuições; cada uma cumpre um papel diferenciado da outra, mas, de alguma forma, teriam papéis complementares, pois, “entre as duas instituições, se dá uma aliança que as une e as envolve, com atribuições diferenciadas, no que concerne à entrega do corpo infantil e ao tratamento que será dispensado a ele” (NARODOWSKI, 2001, p. 50). Entendemos que, sem a instituição dessa aliança, todos os esforços em prol da escolarização de massas poderiam ter se dado em vão, uma vez que havia a necessidade de que as famílias acreditassem na metanarrativa moderna com base na qual se naturalizou a importância da escola, sem o que para lá não enviariam seus filhos.
Na atualidade, as discussões acerca da importância dessa aliança entre a família e a escola passam a constituir um âmbito privilegiado das discussões referentes à gestão educacional. Numa perspectiva de gestão democrática, respaldada pela Constituição Nacional e ratificada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, as famílias passam a ser convidadas a fazerem parte das discussões, a possuírem espaço no Conselho Escolar, órgão deliberativo, consultivo, fiscal e mobilizador de ações no espaço educacional. Mas, mesmo com essa ampliação da entrada da família na escola, no sentido de possibilidade de participação na gestão dos processos, na tomada de decisões, ainda se percebe certa fragilidade nessas relações.
Ainda, e atualmente, existe um movimento de afirmação da importância da instituição escolar. No Brasil, por exemplo, esse movimento tem suas discussões intensificadas na iminência da regulamentação da educação domiciliar, por exemplo, temática que discutimos em maior profundidade em outro texto (BECKER, GRANDO, HATTGE, 2020). Essa educação ou esse ensino domiciliar, cabe-nos ressaltar, não é o mesmo do que hoje se vivencia em boa parte dos lares do mundo inteiro, desencadeado pela necessidade de interrupção de atividades escolares presenciais. O cenário em que nos encontramos atualmente corresponde a um arranjo emergencial, que tem como mediação a família, mas é organizado, proposto e conta com apoio da escola. Assim, entendemos que seja adequado nomeá-lo de atividades domiciliares. A educação domiciliar, por sua vez, se regulamentada no Brasil, será uma proposta de responsabilidade e organização das famílias. Já as aulas EAD, diferentemente das propostas anteriores, corresponde a uma modalidade de ensino, regulamentada em nível nacional e utilizada, especialmente, na educação superior e em nível técnico.
Feita essa diferenciação que consideramos necessária, haja vista a confusão conceitual que temos percebido na mídia, voltamos ao foco de nossa argumentação: a relação que se estabelece entre família e escola. Podemos dizer que, na contemporaneidade, as relações entre escola e famílias se caracterizaram, até então, por uma defesa de territórios: o território familiar – como espaço das relações, da individualidade, dos valores – e o território escolar – território do coletivo, permeado pelos conhecimentos científicos e pensado mediante uma didática específica. No contexto inusitado e específico que se impõe, os territórios de escola e família perderam suas bordas e, para que a relação continue avançando, emerge a necessidade de uma abertura para a compreensão do outro, por meio do diálogo.
Hans-Georg Gadamer (2002) refletiu sobre o diálogo e afirmou que esse ato possui uma força transformadora, na medida em que promove algo que não existia antes, ou seja, quando dois sujeitos se encontram para o diálogo, levam consigo suas perspectivas, que são diversas entre si e, ao dialogarem, algo novo é criado, a partir de uma nova perspectiva, uma nova ideia, por meio da troca entre os dois. Trata-se do diálogo entre dois mundos e duas visões de mundo, o que possibilita a expansão de cada um deles.
Ao pensarmos na relação escola-família, podemos afirmar que sempre houve, no discurso, o desejo de estreitar as relações entre essas instituições. No entanto, não é irreal ou absurdo reconhecer certo comodismo em manter tudo da forma como sempre foi, inclusive, com certos tensionamentos. É evidente que, por se tratar de instituições distintas, com diferentes papéis na sociedade, cada uma delas necessitava delimitar suas fronteiras. Assim, por muito tempo, sobressaiu-se o diálogo entre escola e família, muito mais para que um compreendesse o contexto do outro do que para se modificarem efetivamente, com o fim de esse um acolher esse outro.
Gadamer (2002) tratou sobre a incapacidade para o diálogo, ou seja, a falta de capacidade ou disposição para abrir-se ao outro e deixar agir algo do outro em si. A incapacidade para o diálogo revela uma voz que se sobressai, que se destaca em detrimento de outra. Muitas vezes, no diálogo travado entre escola e família, destacou-se a voz da instituição escolar, como aquela que dizia algo sobre a criança. Em outras vezes, a voz da instituição familiar, que apresentava suas percepções sobre o trabalho desenvolvido pela escola. De acordo com os estudos de Gadamer (2002), poderíamos afirmar, portanto, que a relação escola-família, tradicionalmente constituída, não foi uma relação de diálogo verdadeiro.
Ao considerarmos o atual contexto, no qual as atividades escolares presenciais foram interrompidas e muitas escolas deram continuidade às atividades de forma remota, impôs-se um estreitamento na relação escola-família. A atividade escolar passou a ocorrer, quase que exclusivamente dentro do contexto familiar e, muitas vezes, necessitando da mediação da família. Esse borramento de fronteiras, essa reconfiguração do espaço da casa, que se abre para, de certa forma, “receber a escola”, colocou uma nova ordem de desafios para todos. As escolas se viram repentinamente convocadas a reverem suas práticas, inserindo no cotidiano de professores e estudantes recursos tecnológicos que não faziam parte do seu dia a dia. As famílias precisaram reorganizar seus espaços da casa, seus tempos, assumindo, por vezes, o lugar de professores improvisados de seus filhos.
Essa reconfiguração vem produzindo desconforto nas relações família-escola, destituindo os lugares anteriormente estabelecidos e tornando a necessidade do diálogo imperiosa. Esse movimento pode ser positivo, na medida em que promove a mudança e a mobilização de posições muito sedimentadas. Não há como se estabelecerem os processos de aprendizagem sem a presença do outro e o que antes era tarefa e função da escola, agora, precisa contar com a intervenção direta da família, que auxilia como entende, ou pode, seja por limitações da reorganização de tempo e espaço, seja pela falta de conhecimentos pedagógicos ou até mesmo por falta de interesse, mas, ainda assim, está vivenciando a oportunidade de participar efetivamente da aprendizagem escolar.
Por outro lado, a escola fica limitada a promover propostas pedagógicas possíveis para esse cenário e precisa contar com a mediação da família na efetivação das atividades que propõe, necessitando compartilhar uma autoridade que antes era sua, por exclusividade. Desse modo, cada vez mais escola e família repensam seus lugares nos processos educacionais, são convocadas a olharem para o lugar do outro e a compartilharem genuinamente um mesmo propósito.
Saber ouvir com real atenção é uma habilidade a ser desenvolvida, assim como, argumentar e suportar a argumentação alheia, sem a pretensão de subjugar o outro, são atitudes que exigem reflexão profunda e o reconhecimento de que estamos todos sempre em processo de vir a ser. (GUILHERME; BECKER, 2020, p. 15).
Portanto, o contexto provoca ainda mais a retomada do debate acerca da necessidade do diálogo, com a abertura plena ao outro. Somos seres gregários e as relações – potencializadas pela qualidade delas – são os meios para que a aprendizagem ocorra; “[…] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo, através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam” (VYGOTSKY, 2007, p. 100).
Estando a escola restrita ao contato virtual com os estudantes, o diálogo precisa ser intensificado na relação família-escola, para que ambos se fortaleçam e alinhem as ações no suporte necessário aos processos de ensino e de aprendizagem, em um contexto tão adverso. Aprender não é ação exclusiva dos estudantes, sobretudo nesta nova realidade. A aprendizagem é o cerne do desenvolvimento humano; a prática do diálogo autêntico é uma habilidade a ser desenvolvida e precisa permear família, estudantes, docentes e comunidade escolar, em um período de imprevisibilidade e de vulnerabilidade, para que juntos, como sociedade, possamos buscar soluções coletivas. Talvez, essa possa ser uma oportunidade para o aprofundamento das relações entre família e escola, fortalecendo a tessitura da rede que ampara e impulsiona a aprendizagem dos estudantes.
- CONSIDERAÇÕES FINAIS
O momento em que vivemos nos apresenta desafios sem precedentes. A pandemia causada pelo avanço planetário da Covid-19, analisada por muitos especialistas da área da saúde como um evento de proporções que poderia ser chamado de catastrófico, tamanha complexidade de seus efeitos nas esferas humanitária e econômica, balançou também as estruturas dos modelos educacionais. Mas, como qualquer situação, para além do sofrimento, talvez esta situação pandêmica também possa nos apontar a necessidade de aprendizagem, de revisão de conceitos e de práticas.
Nesse sentido, ao fazermos uma breve passagem pela História da Educação, tivemos o intuito de visibilizar o quanto essa relação que se estabelece entre família e escola tem sido carregada de tensionamento que, muitas vezes, inviabiliza o diálogo, na perspectiva de Gadamer (2002), um diálogo que tem a força de transcender os distintos posicionamentos, para a criação de uma ideia nova e comum. Não se trata de assumir a visão do outro, mas de desenvolver-se a partir do que se estabelece no diálogo e, na diferença, aprender e desenvolver uma forma de se relacionar com o foco no interesse mútuo: o desenvolvimento integral do filho/estudante.
Para que seja possível que o ensino se dê no espaço da casa, tanto a escola quanto a família precisaram se adaptar muito rapidamente a novos procedimentos, bem como os próprios estudantes. Todos foram e estão impactados com esse cenário jamais imaginado. A relação família-escola se6 estreitou e nos oportuniza a validação da importância do diálogo para o fortalecimento dessa rede, em prol do elo que une essas duas instituições e que é razão do existir da escola: o estudante. Que possamos ressignificar e construir uma relação mais colaborativa, mais aberta ao diálogo autêntico, mantendo o foco em um objetivo comum, aprendendo constantemente a arte de se relacionar e de ser comunidade.
REFERÊNCIAS
BECKER. Caroline; GRANDO. Katlen Bohm; HATTGE. Morgana Domênica. Educação domiciliar, diferença e construção do conhecimento: contribuições para o debate. Revista Práxis Educativa. v. 15, p. 1-12, 2020.
DAL’IGNA, Maria Cláudia. Família S/A: um estudo sobre a parceria família-escola. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método II: complementos e índice. Petrópolis: Vozes; Universidade São Francisco, 2002.
GUILHERME, A.; BECKER, Caroline. A importância de Buber para a educação: repensando as relações eu-tu e eu-isso. Educação e Cultura Contemporânea, v. 17, p. 147-164, 2020.
JARDILINO, José Rubens L. Lutero & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
KLAUS, Viviane. A família na escola: uma aliança produtiva. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.157
LUTERO, Martinho. Obras Selecionadas – Ética: fundamentos, oração, sexualidade, educação, economia. São Leopoldo; Porto Alegre: Editora Sinodal; Concórdia Editora (Co-editoras), 2011. V. 5.
TRAVERSINI, Clarice Salete. Programa Alfabetização Solidária: o governamento de todos e de cada um. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
VYGOTSKY. L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Mencione este texto utilizando a seguinte referência:
BECKER, C. ; GRANDO, Katlen B. ; HATTGE, M. D. . Escola e família em tempos de Covid-19: ressignificando relações pela abertura ao diálogo. In: Renato Koch Colomby; Julice Salvagni; Cibele Cheron. (Org.). A Covid-19 em múltiplas perspectivas. 1ed. Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, 2020, v., p. 149-157.