Katlen Böhm Grando, Marta Nörnberg,
Nilton José Neves Cordeiro, Josiane Jarline Jäger, Luiza Kerstner Souto
Refletir sobre os impactos de um Programa de Formação de Professores de abrangência nacional, como foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), tendo em vista as obras decorrentes desta iniciativa, pede, necessariamente, um olhar sobre quem são as autoras e os autores e uma reflexão sobre os processos de autoria docente no âmbito desse programa.
Compreendemos a autoria não apenas relacionada ao ato de escrever, mas ao processo de dar vida a uma prática pedagógica embasada, refletida e contextualizada. A autoria envolve um duplo exercício, o da descrição e o da reflexão sobre as práticas, o que requer, ao mesmo tempo, o esforço de problematizar e confrontar situações e aspectos envolvidos, por meio de um movimento reflexivo em que se articulam os saberes que emergem da docência e as discussões estabelecidas no campo dos estudos teórico-metodológicos das diferentes áreas de conhecimento. Afinal, relembrando Madalena Freire Weffort (1996, p. 5), “o educador lida com a arte de educar. O instrumento de sua arte é a pedagogia. Ciência da educação, do ensinar. É no seu ensinar que se dá seu aprendizado de artista”.
Para escrever um texto, reunimos e organizamos elementos sobre o que fazemos, colocando em evidência nosso pensamento, os saberes e as crenças e, também, quem somos enquanto docentes e cidadãs. Por isso, escrever é, em si, um gesto humano por meio do qual se faz arte, ciência e política. Um triplo ato em que não apenas se realiza a emancipação intelectual, mas se fortalecem a ação e o compromisso com a transformação social, com a luta em defesa da educação e da escola pública e com a produção de conhecimento científico. A escrita estabelece condições para compreender quais sentidos são atribuídos ao que se faz, na medida em que envolve um exercício disciplinado de reflexão e registro das ideias, o que produz comprometimento.
De acordo com Pineau (2000), a compreensão dos sentidos envolve três movimentos. No primeiro, estamos em busca da “significação da significação”, que nada mais é do que uma atividade cognitiva em que se colocam “as sensações e as preocupações sobre a orientação da ação entre parênteses para chegar à reflexão pura” (PINEAU, 2000, p. 44). No segundo movimento, estamos em busca da sensação, daquilo que nos permite estabelecer algum tipo de conexão com características inconscientes, dando forma a sensações que produzimos e experimentamos com base em um tipo de conhecimento mais intuitivo. Por fim, o terceiro sentido é o da direção dos movimentos, aquele em que buscamos pelas razões, que se coloca como “uma porta de entrada de política e de estratégia de ação […] polêmica, prática, pragmática, que impõe colocar a mão na massa, implicar-se, engajar-se, decidir” (PINEAU, 2000, p. 51). Esse terceiro sentido remete para os aspectos éticos que envolvem a docência e sustentam a reflexão sobre as práticas e as decisões pedagógicas que tomamos no campo da educação.
Além dos aspectos citados, consideramos a intrínseca relação entre a autoria e o processo de desenvolvimento profissional docente. Entendemos que a escrita, entre outras formas de registro das quais dispomos, constitui-se, ao mesmo tempo, como técnica ou tecnologia e como prática por meio da qual damos forma a uma ideia. Em razão de sua potência formativa, defendemos programas de formação que valorizam e estimulam o registro sobre a prática docente e sobre as relações estabelecidas entre o que se faz e o que se estuda, atividades que permitem o desenvolvimento da autoria e da profissionalidade docente porque fomentam a prática da reflexividade pedagógica.
A reflexividade advém dos estudos de John Dewey sobre o pensamento e o pensamento reflexivo. No livro “Como pensamos” (2007), o filósofo norte-americano elencou cinco etapas do pensamento reflexivo: [1] quando surge um problema, o pensamento inicia porque a ação é interrompida; [2] a seguir, o problema é elaborado na forma de uma pergunta; [3] usando a imaginação, hipóteses e possíveis soluções são elaboradas; [4] por meio do raciocínio, as hipóteses e as condições de efetivá-las são analisadas ampliando o conhecimento que se tem sobre o problema; [5] por fim, faz-se a verificação das hipóteses.
Posteriormente, Donald Schön (2010) explorou esse conceito no contexto da formação profissional. Para o autor, a formação profissional deveria estar embasada em aspectos da prática, possibilitando que o aprendiz se deparasse com problemas reais e pudesse, a partir disso, criar mais subsídios para gerenciar esse tipo de problema. Schön propõe a epistemologia da prática, argumentando que, para enfrentar as situações complexas que ocorrem no contexto profissional, contar somente com a aplicação da teoria não é suficiente. Ele indica, assim, a centralidade da prática na formação profissional.
A perspectiva de Schön chegou ao contexto educacional e foi analisada, debatida e ampliada por diferentes autores, como Zeichner (2008), Alarcão (2008), Mizukami et al. (2002) e Pimenta (2012). As reflexões propostas no contexto educativo enfatizam a necessidade de discutir a reflexividade em seu aspecto social, questionam o simples praticismo, bem como analisam o modismo que o tema sofreu no contexto brasileiro, afastando-se de seu entendimento original.
Na tese “A escrita e a leitura de professoras em contexto de formação profissional e a reflexividade pedagógica”, Grando (2018) propõe que a escrita docente se constitui como uma potente estratégia de reflexividade pedagógica. Tanto os contextos formativos quanto a escrita das professoras instigam a reflexividade, em suas dimensões individual e coletiva. Ao realizar uma pesquisa com professoras orientadoras de estudos do PNAIC, os dados apontaram que as propostas formativas que mais estimularam movimentos de reflexividade foram as predominantemente teóricas e predominantemente reflexivas. O estudo realizado mostra que a reflexividade foi favorecida e ampliada em situações formativas envolvendo atividades voltadas ao ler, discutir e compreender aspectos teóricos ou em que a reflexão sobre a prática era embasada em aspectos teóricos.
Mensurar como as ações formativas do PNAIC refletiram nas práticas dos milhares de professores envolvidos na iniciativa, em todo o território brasileiro, nos parece, neste momento, um objetivo impraticável. De igual forma, também é impossível indicar quais foram os impactos ou transformações nos processos de desenvolvimento profissional docente, pois isso exigiria uma abordagem específica, em que se garantisse a combinação de métodos e técnicas específicas, além de requerer um estudo de abordagem longitudinal. No entanto, embora reconhecendo os limites da abordagem metodológica desta avaliação, defendemos que o esforço feito pelas IES para reunir e publicar textos elaborados pelas e pelos docentes que se envolveram com as ações de formação do PNAIC já demonstra, em tese, que há contribuições e impactos do programa nos processos educativos. Definimos como contribuições porque as obras colocam em difusão as vozes e os saberes docentes, especialmente ao revelarem um conjunto de reflexões e de entendimentos elaborados sobre diferentes temáticas que envolvem o trabalho pedagógico com a alfabetização. Mostra seu impacto quando se torna possível observar a presença de uma diversidade de sentidos e conhecimentos produzidos sobre as práticas de formação e de alfabetização, realizadas em decorrência da participação neste programa de formação continuada.
Assim, neste texto, nos dedicaremos a analisar aspectos relacionados aos autores e às autoras, no sentido estrito da palavra, que participaram das publicações decorrentes do Programa. Pretendemos, com esse movimento, encontrar pistas relacionadas a ressonâncias do processo formativo no fazer e no pensar dos mais distintos agentes que participaram do PNAIC.
No texto “O futuro ainda demora muito tempo?”, Nóvoa (2011) afirma que nas últimas décadas cresceram os estudos sobre o fazer docente. Muitos especialistas colaboram nas reflexões sobre a profissão do professor, seus desafios, sua metodologia, seus fazeres. No entanto, essas reflexões advêm de outros profissionais ligados à educação, muitas vezes analistas ou teóricos, não sendo um retrato advindo dos próprios professores. Assim, os professores “viram o seu território profissional e simbólico ocupado por outros grupos” (NÓVOA, 2011, p. 17), que falam sobre os professores ou o que estes precisam fazer e, infelizmente, cada vez menos a voz dos professores é ouvida.
Nesse sentido, pretendemos enfocar certos aspectos relativos à autoria docente. Para isso, algumas questões guiaram o nosso olhar no decorrer deste estudo: Quem são as autoras das obras decorrentes do PNAIC? Que papéis essas autoras desenvolveram no Programa? As obras foram escritas, em sua maioria, por professoras universitárias ou agregam, também, reflexões advindas de professoras que atuam na educação básica? Que gêneros textuais escrevem coordenadoras, formadoras e alfabetizadoras envolvidas no Programa? O que poderia significar, para cada uma dessas diferentes autoras, a participação em uma obra com essas características? As obras publicadas dão visibilidade à atuação da docente da educação básica? De que forma? Quem fala sobre a docência? O que as obras, considerando sua organização e os capítulos que as formam, mostram em termos de temáticas e enfoques?
OBRAS DO PNAIC: QUEM ESCREVE?
Dentro do Programa, as professoras e os professores atuaram em distintas funções. As principais delas foram: coordenador (geral, adjunto, local, de formação, de gestão, estadual e regional), supervisor; formador (estadual, local e regional); orientador de estudos; professora alfabetizadora ou cursista; apoio (monitor e estagiário). Houve, também, colaboradores eventuais, que não mantiveram vínculo com o Programa, mas atuaram como palestrantes, ministrantes de oficina e pesquisadores.
Uma análise das obras possibilitou identificar a autoria dos capítulos, de acordo com as distintas funções exercidas no Programa. Identificou-se que as maiores incidências de autores nos capítulos foram de professoras que atuaram como orientadoras de estudos (44,44%), formadoras (28,43%), coordenadoras (11,13%) e alfabetizadoras (10,43%), conforme pode ser visto no Gráfico 1 – Autoria dos capítulos/textos das obras cadastradas. Destaca-se a preponderância de autoras vinculados às redes básicas: orientadoras de estudos e alfabetizadoras somam juntas 54,87%.
Gráfico 1 – Autoria dos capítulos/textos das obras cadastradas
*Formadora: envolve o perfil formador, formador estadual, formador local. Coordenadora: envolve o perfil coordenador geral, adjunto, regional, local, pedagógica, estadual/Undime.
Faz-se importante destacar que, em geral, as formadoras se constituíam como um grupo de docentes com maior proximidade com a Universidade (mestrandos, doutorandos e participantes de grupos de pesquisa), enquanto as orientadoras de estudos e as alfabetizadoras (cursistas), em sua maioria, possuíam vínculo e interlocução com as redes de ensino básico. Assim, para o grupo de formadoras, a publicação de suas escritas em um livro se constituía como uma atividade mais viável, uma vez que circulavam mais no meio acadêmico, enquanto para as professoras da educação básica esse tipo de atividade nem sempre costuma ser tão usual.
Nesse sentido, com o PNAIC, se observou a publicização e a circulação de textos cuja autoria é de professoras com vínculo e atuação na rede básica. Essa ampla presença de docentes como autoras dos capítulos mostra que o programa ofereceu condições para que as docentes refletissem e sistematizassem suas práticas, além de fortalecer o trabalho em rede e a interlocução entre pares, contribuindo, desse modo, para a socialização de práticas e de conhecimentos elaborados sobre os processos educativos desenvolvidos. Esse aspecto retoma a reflexão proposta por Nóvoa (2011) sobre quem fala a respeito da docência. Percebe-se, portanto, que o Programa buscou agregar e valorizar as vozes das professoras da educação básica, criando oportunidade para refletirem sobre o seu contexto de atuação e sobre as situações concretas de sua prática pedagógica.
Da mesma forma, perceber a significativa participação das professoras da educação básica nas obras do PNAIC contribui no entendimento de alguns princípios propostos pelo Programa, como o engajamento, a mobilização de saberes, a constituição da identidade profissional e a prática da reflexividade (BRASIL, 2012). Esses princípios buscaram manter a professora como foco dos processos formativos, valorizando seus saberes prévios, instigando a reflexão sobre a prática docente e mobilizando-as para que se mantivessem motivadas na busca por conhecimento e valorização profissional. Pode-se afirmar que as publicações decorrentes das ações formativas do PNAIC corroboram a efetivação de tais princípios, valorizando a autoria das professoras e instigando a reflexividade pedagógica.
Percebe-se, portanto, que a voz das professoras encontrou espaços para ser proferida. No entanto, cabe refletir sobre o que as professoras escrevem. Seus textos abrangem a prática pedagógica? Abarcam reflexões teóricas? Costuram e discutem aspectos da prática com embasamento teórico?
OBRAS DO PNAIC: EM QUE FORMA E SOBRE O QUE SE ESCREVE?
No Banco de Dados Access – Obras do PNAIC, foram cadastrados 42 livros decorrentes das ações formativas do PNAIC, publicados por IES localizadas nas cinco regiões brasileiras, totalizando 923 capítulos. Com o intuito de compreender melhor os aspectos da autoria e da escrita, analisamos os dados referentes aos gêneros textuais, considerando forma e conteúdo.
Assim, levantamos a possibilidade de serem textos de cunho mais teórico-reflexivo (tipo ensaio de revisão conceitual/bibliográfica) e voltados a experiências decorrentes do programa (tipo relato de experiência, ensaio teórico-prático e estudos de ações decorrentes de projetos de pesquisas). Além da tipologia textual, buscamos inferir aspectos gerais do campo em que se situava o conteúdo versado pelos capítulos. Dentre os textos cadastrados, sobressaíram-se os capítulos voltados aos relatos de experiência de formação docente (51,68%) e relatos de experiência nos anos iniciais (18,42%). Também houve significativo percentual de ensaio teórico-prático de formação docente (9,53%) e ensaio teórico-prático sobre anos iniciais (5,53%). No Gráfico 2 – Tipos de capítulos/textos publicados nas obras cadastradas, podemos ver detalhadamente a importância relativa de cada um destes quatro tipos de textos, que perfazem 85,16% do total de capítulos registrados, bem como os demais tipos de textos, que totalizam 14,84%.
Gráfico 2 – Tipos de capítulos/textos publicados nas obras cadastradas
*Capítulo classificado como “Outro” não se adequa às tipificações dos relatos e ensaios descritos. Capítulo “Sem registro” indica que a ele não foi associada qualquer tipificação.
Esse dado indica o lugar ocupado pelas práticas docentes no Programa, assim como a valorização dessas práticas, tanto na educação básica quanto no contexto de formação de professores. Essa foi, sem dúvida, uma meta importante do PNAIC: colocar luzes sobre as práticas docentes, visando discuti-las, problematizá-las e qualificá-las. E, ainda, sistematizá-las em contextos de formação, buscando explicitar as concepções que as sustentam, seja em sua dimensão teórica ou metodológica.
E o que efetivamente representa, especialmente às professoras da educação básica, o registro de suas vivências e práticas enquanto educadoras? Madalena Freire (1996, p. 7) instiga a pensar sobre a reflexão oral e a reflexão escrita das professoras e a profundidade alcançada por cada uma delas, de modo especial quando afirma que “a socialização da reflexão sobre a prática move o processo de formação permanente”, pois, “[p]ensar sobre a prática sem o seu registro é um patamar de reflexão. Outro, bem distinto, é ter o pensamento registrado por escrito.” A autora explica que, quando ficamos apenas no âmbito da oralidade, a ação de revisão é impossibilitada, e o que fazemos permanece no campo das lembranças. Já quando registramos nosso pensamento, somos forçadas a tomar certo distanciamento para revelar o produto do próprio pensamento, isto é, nossas ideias e entendimentos são elaborados e materializados na escrita e, por isso, podem ser colocados ao crivo da reflexão crítica. Além disso, o registro possibilita rever, corrigir, aprofundar ideias, ampliar o próprio pensar.
Nesse sentido, a reflexão escrita sobre a prática requer que a professora tome um lugar de afastamento, com o intuito de assumir um olhar estrangeiro sobre sua própria prática para, assim, descrever, analisar e compreendê-la. A escrita, além de ampliar o próprio pensar, inaugura a possibilidade da avaliação e julgamento por parte dos leitores e interlocutores, aspecto este que instiga, ainda, a professora a refletir sobre sua prática.
Frente aos dados referentes aos tipos de textos elaborados, seria possível questionar o lugar da teoria e dos aspectos reflexivos no Programa. As formações eram voltadas, essencialmente, para a prática docente, sem que se evidenciasse ou problematizasse o embasamento dessas práticas? Como participantes dos processos formativos do PNAIC, é possível afirmar que não. Os aspectos da teoria estiveram presentes nos cadernos de formação, bem como nas problematizações propostas pela equipe de formadores, chegando às orientadoras de estudos e às professoras alfabetizadoras.
Além de analisar a totalidade dos capítulos das obras, considerou-se pertinente compreender os tipos de textos escritos pelas professoras da educação básica. Assim, foi elaborado o Gráfico 3, o qual diz respeito somente aos capítulos elaborados por orientadoras de estudos e professoras alfabetizadoras.
Gráfico 3 – Tipos de capítulos/textos envolvendo autoria das orientadoras de estudos e professoras alfabetizadoras
É significativo observar que as orientadoras de estudos – participantes do programa advindos da educação básica das diferentes redes de ensino, que participaram das formações e, posteriormente, ministraram formações nos seus municípios de origem – elaboraram textos que englobam ambos os contextos de sua atuação, ou seja, a formação docente e os anos iniciais, tendo prevalecido os textos relacionados à formação docente.
Em Tese de Doutorado, que teve como sujeitos as orientadoras de estudos que atuaram no PNAIC no ano de 2015 e anos anteriores, Grando (2018) buscou compreender os processos de leitura e de escrita dessas docentes. Os dados obtidos em um questionário respondido por 175 participantes mostraram práticas de leitura e escrita, sendo que algumas podem contribuir no entendimento do contexto docente. De acordo com os dados dessa pesquisa, os gêneros textuais escritos com maior frequência pelas professoras foram aqueles ligados ao fazer docente, como e-mails, relatórios, planejamentos de aulas, cadernetas de metacognição (instrumento reflexivo proposto no âmbito da formação do PNAIC – UFPel), bilhetes, pareceres descritivos, diário de classe, listas e resumos para estudos. Já os gêneros textuais escritos com menor frequência foram os ligados à produção de conhecimento, como poemas e poesias, textos para publicação, blog pessoal, trabalhos acadêmicos e diário.
Pode-se compreender, assim, que a escrita acadêmica não costuma fazer parte do cotidiano das orientadoras de estudos. Desta forma, a escrita dos capítulos, propiciada pelo PNAIC, representou um convite ao pensar sobre o que se faz, o que se produz, como se organiza e como se pensam as práticas pedagógicas realizadas na educação básica, assim como, a experiência vivenciada no âmbito do programa.
As professoras alfabetizadoras, por sua vez, dedicaram-se mais aos textos do tipo relato de experiência dos anos iniciais, uma vez que este é, efetivamente, seu contexto de atuação. A escrita sobre a própria prática docente constitui-se como uma prática relacionada à reflexividade, um dos princípios formativos do PNAIC. Para isso, uma atividade formativa desenvolvida foi a análise de práticas de sala de aula, atividade importante que favorece a reflexividade pedagógica. Esse tipo de atividade se justifica porque possibilita ao professor estabelecer análises contextualizadas e próximas do vivenciado cotidianamente, o que lhe permite, ao se deparar com diferentes situações, “colocar em xeque práticas e crenças” (FERREIRA, 2012, p.13).
Ainda com base no Banco de Dados Access – Obras do PNAIC, do total de 923 capítulos, 647 capítulos foram identificados como do tipo relato de experiência. No recorte por instituições, há preponderância desse tipo de texto nas obras organizadas pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Esses textos, em sua maioria, descrevem atividades e práticas de alfabetização planejadas e conduzidas por professoras que atuavam como orientadoras de estudo ou como cursistas do programa. Em termos de conteúdo, os capítulos abordam sobre sequências didáticas ou atividades realizadas com crianças do ciclo de alfabetização. Os textos trazem conceitos e conteúdos explorados com as crianças, expondo aspectos relativos aos encaminhamentos didáticos das atividades e à organização de recursos e materiais utilizados. Ademais, são ricos em termos de reflexões que as autoras fazem sobre as atividades de docência ou as percepções e avaliações que realizam sobre os processos de aprendizagem das crianças.
Além disso, entre os capítulos que compõem o Banco de Dados Access – Obras do PNAIC também se localizam, embora com menor frequência, textos em que aspectos práticos foram expostos em articulação com elementos teóricos. Com relação às características do embasamento feito, observamos uma maior referência a autores do campo da alfabetização e do letramento e uma presença de certo pluralismo conceitual em termos de abordagens epistemológicas e metodológicas, porém resguardando-se o entendimento da escrita e da leitura como prática social. Os textos ainda mostram o esforço feito para explicar e justificar as posições e as escolhas pedagógicas realizadas pelas autoras.
Assim, com o intuito de propiciar a reflexividade na proposta formativa do PNAIC, as instituições de ensino superior, responsáveis pela organização das formações, elaboraram distintas estratégias. A Universidade Federal de Pelotas, responsável pela formação na região meridional do Estado do Rio Grande do Sul, entre 2013 e 2016, propôs a utilização de instrumento reflexivo, denominado Cadernetas de Metacognição. Esse instrumento objetivou a escrita individual por parte das orientadoras de estudo e professoras alfabetizadoras, após cada encontro formativo, a partir das questões: O que aprendi? Como aprendi? O que não entendi? A dinâmica proposta englobava a leitura, ao grande grupo, daquilo que as participantes do Programa haviam escrito anteriormente. Assim, tratou-se de dois grandes movimentos: o de escrita individual e o de leitura para o coletivo.
Um estudo sobre essa dinâmica reflexiva apontou que as orientadoras participantes de estudos atribuíram grande importância aos movimentos de escrita e leitura das Cadernetas de Metacognição (GRANDO, 2018). A reflexão sobre a estratégia de escrita e de leitura das Cadernetas de Metacognição evidenciou o quão intenso e exigente são os movimentos de refletir sobre a sua própria aprendizagem e a sua prática enquanto professora. São movimentos intensos que demandam a criação de um espaço que permita a acolhida, a escuta e a reflexão entre pares. Movimentos que exigem tempo para que se possa elaborar e dizer algo sobre o que se faz, tornando explícito o que sustenta as práticas realizadas.
O Gráfico 4 – Distribuição do campo de atuação das autorias dos capítulos/ textos sobre formação docente, demonstra a ampla presença das professoras da rede básica envolvidas com a escrita dos textos. Esse aspecto reitera os princípios preconizados pelos PNAIC, isto é, de organização e desenvolvimento de processos formativos voltados para a reflexão sobre as práticas docentes. Também mostra que o programa estimulou e garantiu condições para que as professoras alfabetizadoras pudessem sistematizar e compartilhar conhecimentos sobre como planejam e conduzem as práticas de ensino voltadas para a alfabetização inicial por meio de produção bibliográfica.
Gráfico 4 – Distribuição do campo de atuação das autorias dos capítulos/textos sobre formação docente*
*Tipo de texto: Relato de experiência e Ensaio teórico-prático.
No próximo Gráfico 5, ainda considerando apenas os Relatos de experiência e Ensaio teórico-prático de formação docente, podemos observar a composição das autorias em termos de titulação e vínculo no PNAIC. Vemos as presenças maiores de algumas titulações em determinadas categorias: prepondera o mestrado entre as formadoras; a especialização entre as orientadoras de estudo e professoras alfabetizadoras; o doutorado entre coordenadores e supervisores da formação.
Gráfico 5 – Relação entre a titulação máxima e o vínculo no PNAIC das autorias de capítulos/textos
As informações do Gráfico 5 mostram a significativa presença de autoria de docentes vinculadas à educação básica, como é o caso da orientadora de estudos e da alfabetizadora cursista, em comparação com os perfis vinculados à Universidade, como é o caso da formadora e da supervisora. Além do aspecto relativo à autoria, no que se refere ao enfoque dos capítulos das obras, chamamos a atenção para o tema da formação docente, assumido como assunto a ser debatido e refletido pela professora da educação básica. Isso reafirma os princípios organizadores do programa, fortalecendo, também, a posição política e pedagógica de que a formação e a reflexão sobre as práticas precisam ser planejadas e realizadas por quem com elas está envolvida, isto é, pelas e pelos docentes que atuam nas salas de aulas dos anos iniciais.
OBRAS DO PNAIC: QUAIS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE?
Finalizando, é pertinente retomarmos as questões que foram ponto de partida para a análise do banco de dados, no que diz respeito à autoria das obras. Ao iniciarmos este Capítulo, realizamos uma série de indagações propulsoras do olhar remetido aos dados cadastrados. As questões foram: Quem são as autoras das obras decorrentes do PNAIC? Que papéis essas autoras desenvolveram no Programa? As obras foram escritas, em sua maioria, por professoras universitárias ou agregam, também, reflexões advindas de professoras que atuam na educação básica? Que gêneros textuais escrevem coordenadoras, formadoras e alfabetizadoras envolvidas no Programa? O que poderia significar, para cada uma dessas diferentes autoras, a participação em uma obra com essas características? As obras publicadas dão visibilidade à atuação da docente da educação básica? De que forma? Quem fala sobre a docência? O que as obras, considerando sua organização e os capítulos que as formam, mostram em termos de temáticas e enfoques?
Estas questões-guias foram abordadas durante as reflexões, tecidas em uma trama que envolveu os dados de forma mais crua, bem como a reflexão teórico-analítica sobre eles. No que diz respeito à autoria, os capítulos das obras decorrentes do PNAIC abrangeram as contribuições tanto de profissionais atuantes no ensino superior e que possuíam carreira acadêmica (perfil das formadoras e parte das coordenadoras) quanto das docentes da educação básica (perfil das orientadoras de estudos, alfabetizadoras e parte das coordenadoras). Este último, ou seja, das professoras da educação básica, totalizou mais de 50% das autorias.
As informações anteriores nos parecem de grande relevância, uma vez que se constituem como elementos que atestam a preocupação com princípios do Programa, como a valorização profissional, o engajamento docente e a reflexividade. Deste modo, percebe-se a intencionalidade de fomentar os movimentos de interlocução entre teoria e prática, bem como a reflexão sobre a prática e a visibilidade dada ao trabalho das docentes da educação básica, já que as obras procuraram agregar contribuições dos diversos perfis de participantes do PNAIC.
Ao analisarmos os tipos de textos publicados, percebemos a predominância de relatos de experiência de formação docente, os quais abrangem pouco mais da metade (51,68%) dos capítulos cadastrados no banco de dados. Na sequência, com 18,42% de incidência, estão os relatos de experiência nos anos iniciais. Houve, ainda, significativo percentual de ensaio teórico-prático de formação docente (9,53%) e ensaio teórico-prático sobre anos iniciais (5,53%). A leitura que realizamos desses dados nos motiva a pensar sobre a importância do processo formativo vivenciado pelas autoras, mas, também, das reflexões sobre a educação básica, provocadas pela formação, assim como sobre as práticas de alfabetização e letramento desenvolvidas nas salas de aula da escola básica.
Um olhar específico para o que foi escrito pelas professoras da educação básica confirma a centralidade do processo formativo, uma vez que os textos sobre a formação docente se sobressaíram, porém, foi significativo o quantitativo de textos sobre os anos iniciais do ensino fundamental, que em sua maioria versam sobre práticas de ensino realizadas com as crianças, contemplando, principalmente, o campo da alfabetização e do letramento e, de forma secundária, as práticas de escrita e leitura articuladas com as demais áreas de conhecimento.
No que diz respeito somente aos textos que tiveram como tema a formação docente, as autoras desses textos foram, em sua maioria, as professoras da educação básica (72%), enquanto as atuantes no ensino superior totalizaram 28%. Esse dado nos permite observar que o PNAIC se constituiu como um programa em que a formação entre pares envolveu e mobilizou as docentes da educação básica, que participavam na condição de orientadoras de estudo e cursistas, a refletirem e elaborarem reflexões sobre seu trabalho pedagógico. Além disso, permite-nos afirmar que o PNAIC criou condições espaço-temporais e materiais para que a voz da professora alfabetizadora fosse articulada, ganhando forma e textualidade, especialmente por meio das diferentes práticas propostas no âmbito do programa, entre elas, a do registro reflexivo sobre a prática, o que se materializou na significativa autoria de textos que compõem as obras do PNAIC.
O esforço colaborativo entre docentes da Universidade e da Escola Básica é o último aspecto destacado. Por meio de uma interlocução contínua realizada ao longo de cinco anos de vigência do programa, práticas de estudo e de reflexão pedagógica foram fortalecidas entre as alfabetizadoras e, também, em diálogo teórico-prático com docentes das Universidades coordenadoras da formação. De igual modo, também o trabalho colaborativo direcionado à construção de processos educativos qualificados foi favorecido, tanto em termos de riqueza de abordagens teórico-metodológicas como de produção de recursos e materiais didáticos. Esforço realizado para garantir o direito das crianças brasileiras à alfabetização e o direito das docentes à formação continuada.
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Mencione este texto utilizando a seguinte referência:
GRANDO, Katlen B.; NÖRNBERG, Marta ; CORDEIRO, N. J. N. ; JÄGER, Josiane ; SOUTO, L. K. . Autoria e desenvolvimento profissional docente no PNAIC. In: Nörnberg, Marta; Leal, Telma Ferraz; Cardoso, Cancionila Janzkovski; Antunes, Helenise Sangoi. (Org.). Rede Nacional de Formação e Alfabetização: estudos e pesquisas sobre o PNAIC em livros, dissertações e teses. 1ed.Rio de Janeiro: , 2022, v. 3, p. 69-85.